** معناداری همبستگی در سطح خطا ۰٫۰۵
منبع: نتایج تحلیل آماری پژوهشگر
۴-۳-۵)ترسیم مدل اصلی تحقیق و نیکویی برازش مدل
به منظور ترسیم مدل اصلی تحقیق که بیانکننده ارتباط میان اخلاقکار و هوش سازمانی با در نظر گرفتن متغیر میانجی رفتار شهروندی سازمانی میباشد، از تحلیل مسیر و معادلات ساختاری استفاده شد. با توجه به اینکه هر کدام از متغیرها دارای ابعاد چندگانهای نیز بودند در ابتدا با استفاده از ماتریس کوواریانس، میزان همبستگی میان ۱۶ بعد مورد بررسی قرار گرفت و در نتیجه بعد دوم رفتار شهروندی سازمانی (رفتار مؤدبانهکاری) به دلیل عدم ارتباط با دیگر ابعاد از مدل حذف گردید. بنابراین ابعاد مورد بررسی عبارتند از متغیر اخلاقکار (دلبستگی و علاقه به کار، پشتکار و جدیت در کار، روابط سالم و انسانی در محل کار و روح جمعی و مشارکت در کار)، متغیر هوش سازمانی (چشمانداز راهبردی، سرنوشت مشترک، میل به تغییر، اتحاد و توافق، دانش کاربردی، روحیه و فشار عملکرد) و متغیر میانجی رفتار شهروندی سازمانی (نوع دوستی یا رفتار یاریدهنده، وظیفهشناسی و وجدانکاری، جوانمردی و مروت و اخلاق اجتماعی). ماتریس کوواریانس ابعاد ذکر شده در جدول شماره ۴-۱۶ خلاصه شده است.
نیکوئی برازش مدل با استفاده از شاخصهای بسیاری قابل بررسی است. از جمله این شاخصها کای اسکوئر[۱۴۹] است که شاخص کلی از معنیداری اختلاف ماتریس داده برای تحلیل و ماتریس باز تولید شده توسط مدل است. به عبارت دیگر، آزمون کای اسکوئر شاخص کلی معنیداری عدم برازش مدل فرامشخص به دادههاست، از این رو؛ هر چه مقدار آن بزرگتر و مقدار p کوچکتر باشد، فرضیه عدم برازش مدل با دادهها تقویت میشود و برعکس هر چه کای اسکوئر کوچکتر و مقدارp بزرگتر باشد برازش با دادهها بیشتر تقویت میشود.
علاوه بر این کای اسکوئر تحت تأثیر مقدار همبستگی موجود در مدل نیز هست. هر چه این همبستگیها زیادتر باشد برازش ضعیفتر است. به دلیل این محدودیتها، بسیاری از شاخصهای برازش دیگر به عنوان جایگزین برای کای اسکوئر توسعه و بسط داده شدهاند.
معمولیترین شاخصهای مورد استفاده در مطالعات میزان انطباق مدل شامل آمارهی (χ۲) تقسیم بر درجه آزادی[۱۵۰]، شاخص برازندگی[۱۵۱] و شاخص تعدیلیافته برازندگی[۱۵۲]، شاخص برازندگی تطبیقی[۱۵۳]و مقدار مربعات همبستگی چندگانه[۱۵۴] یا ضریب تعیین است. از این رو در مطالعه حاضر، در مطالعه حاضر، برای سنجش برازش مدل از چندین شاخص بالا استفاده شد.
جدول ۴-۱۶) ماتریس کوواریانس میان ابعاد

متغیر وابسته نوع دوستی
منبع: نتایج تحلیل آماری پژوهشگر
همانطور که ملاحظه میشود، سطح معناداری نشان از مطلوبیت مدل تحلیل مسیر دارد و بعد اخلاق اجتماعی پیشبینیکننده مناسبی برای بعد نوع دوستی میباشد.
با در نظرگرفتن تمامی نتایج، مدل تحلیل مسیر رفتار شهروندی سازمانی به همراه اثرات مستقیم و غیرمستقیم ابعاد بر هم بدین صورت میباشد.
۲۹۶/۰
نوع دوستی
۲۸۶/۰
۳۸۹/۰
جوانمردی و مروت
اخلاق اجتماعی
۲۵۴/۰
۳۱۱/۰
رفتار مؤدبانه کاری
۲۷۶/۰
وظیفه شناسی
نمودار ۴-۱۱) مدل تحلیل مسیر رفتار شهروندی سازمانی با در نظر گرفتن اثرات مستقیم و غیرمستقیم ابعاد
فصل پنجم
نتیجهگیری و پیشنهادها
مقدمه
همانطور که در فصل چهارم مشاهده شد، تمامی فرضیههای تحقیق به تفصیل مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. در این فصل، محقّق درصدد است تا چند نتیجهگیری کلی حاصل از دستاوردهای بدست آمده از فرآیند تجزیه و تحلیل در فصل پیشین را مورد توجّه قرار دهد، تا بدین وسیله با کسب نتایج روشن به ارائه راهکارها و پیشنهادات مهم و ارزنده در حوزه رفتار سازمانی و منابع انسانی دست یازد. از اینرو، در این فصل ضمن ارائه خلاصهای از عملیات انجام شده در فصل گذشته، بـه نتایج حاصل از خصوصیات و ویژگیهای نمونه آماری و نتایج حاصل از فرضیههای تحقیق پرداخته خواهد شد. سپس در ادامه بحث، محدودیتهای پژوهش مورد توجّه قرار خواهند گرفت. در نهایت در خاتمه این فصل، ضمن بیان پیشنهادهای کاربردی، چند پیشنهاد و یا توصیه نیز به محقّقین آینده که علاقهمند بـه پژوهش در حوزه اخلاقکار، هوش سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی در سازمانهای مختلف میباشند، ارائه میگردد. همچنین پیشنهادهایی به دانشگاه شیراز در راستای نیازها و دغدغههای جامعه امروزی بـه منظور تدوین هر چه دقیقتر برنامهها و استراتژیهای مربوط به نیروی کار ارائه میشود.
۵-۱)خلاصه تحقیق
به طور کلی هدف از این تحقیق بررسی ارتباط اخلاقکار و هوش سازمانی؛ با در نظر گرفتن متغیر میانجی رفتار شهروندی سازمانی در کارکنان اداری دانشگاه شیراز میباشد. از اینرو چارچوب کلی فصلهای این تحقیق در راستای این موضوع به شکلی نظاممند و اصولی تبیین گردید. به این صورت که در فصل اول کلیات مربوط به تحقیق تشریح گردید و ضمن بیان مسأله تحقیق، اهمیّت و ضرورت انجام آن، اهداف و فرضیههای تحقیق، قلمرو تحقیق، نوع یا شیوه پژوهش، محدودیتها و در نهایت تعاریف عملیاتی واژههای تحقیق مورد بررسی و کنکاش قرار گرفت.
فصل دوم تحقیق پیشرو، به ترتیب از سه بخش چارچوب نظری که به بیان کلیات متغیرهای اخلاقکار، هوش سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی، ابعاد و … میپردازد؛ در بخش دوم، پیشینه متغیرها و ارتباط آنها در مقالات گذشته اعم از داخلی یا خارجی مورد بررسی قرار گرفته و در بخش سوم مدل مفهومی تحقیق ترسیم گشت.
در فصل سوم، روش و شیوه پژوهش مورد استفاده در تحقیق حاضر مورد توجّه و بررسی قرار میگیرد. همچنین نوع و روش تحقیق، جامعه آماری، شیوه نمونهگیری و حجم نمونه، روش و ابزار گردآوری اطلاعات، اجزای پرسشنامه، روایی و پایایی پرسشنامه، متغیرهای تحقیق و روشهای آماری به طور کامل توضیح داده شدند.
در فصل چهارم، محقّق ضمن گردآوری، استخراج، دستهبندی و نظم و ترتیب دادههای حاصل از نظرات و دیدگاههای کارکنان دانشگاه شیراز، بـه پاسخ به فرضیههای تحقیق میپردازد. فصل چهارم در چهار بخش توضیحات مربوط به تجزیه و تحلیل دادههای حاصل از تحقیق را بیان میکند.
در فصل حاضر نیز نتایج و دستاوردهای حاصل از آزمونهای تحقیق مورد بحث قرار میگیرند. که در سه بخش ارائه میشود. نخست به بیان نتیجهگیری کلی در زمینه موضوع تحقیق اقدام گشته، پس از آن به محدودیتهای تحقیق اشاره شده و در نهایت پیشنهادهایی در این راستا ارائه میشود.
۵-۲) نتیجهگیری
همانطور که بیان شد دانشگاه از مراکز مهم و عمده تربیت و پرورش نیروهای توانمند برای محیطهای کاری اعم از صنایع و خدماتی است. پس از آن خود سازمانها نیز از طریق ایجاد شرایط و ویژگیهای مطلوب نقش زیادی در تداوم راه پرورش و بارورسازی نیروهای انسانی دارند چرا که محیط کار تأثیرات زیادی بر شکوفایی و رشد کارکنان دارد و میتوان ادعا نمود که بارور ساختن عوامل حرکت و توسعه اقتصادی و اجتماعی حاصل فعالیت توأم و تعامل علمی مؤسسات آموزشی و محیطهای کاری است. همانطور که پیشتر نیز اشاره شد، دنیای امروز دنیای سازمانهایی است که متولیان آن انسانها هستند و این انسانها هستند که با قابلیتها و توانمندیهای بالقوه خود چنانچه به خوبی از سوی سازمانها مورد توجه قرار گیرند میتوانند در رسیدن به رشد و توسعه اقتصادی نقش بسزایی داشته باشند. کارکنان در یک مجموعه سازمانی نظیر شهروندان در یک جامعه هستند. جامعهای که در آن همۀ اعضا با هم ارتباط مداوم و اجتناب ناپذیر دارند.
توسعه اخلاقکار منوط به ویژگیهای فردی و شخصیتی افراد است؛ اگرچه سازمانها در بروز پیامدهای مثبت و منفی آن نقش مؤثری دارند. بر خلاف این خصوصیت، پرورش هوش سازمانی تنها از طریق توجه سازمانها به این امر ممکن است و سازمانها هستند که با توجه به ایجاد محیطی مناسب به جهت تجزیه و تحلیل سریعتر و با دقتتر دادههای محیطی خود را در اختیار تصمیمگیرندگان قرار میدهند.
با توجه به این مطالب، سازمانی که برای تقویت رفتارهای مطلوب سازمانی در کارکنان خود سرمایهگذار

ق امتحان ارزیابی کرده است. در این مدارس، درس جدید را بر پایه ی توانایی دانش آموز ارائه می کرده است و مسأله شب امتحان و یا ایّام امتحان مفهومی نداشته است (کیا منش،۱۳۸۷).
تأکید بر فعالیت های دانش آموز و آنچه در یک برنامه انجام می داد را می توان مشخّصه اصلی فعالیت های انجام شده در سال های قبل از ۱۹۳۰ دانست. به عبارت دیگر تا سال ۱۹۳۰ فعالیت و عملکرد دانش آموزان پایه و اساس ارزشیابی را تشکیل می داد. موفّقیت و شایستگی برنامه درسی از طریق اندازه گیری های حاصل از نمره های آزمون و برداشت های ذهنی مشخص می گردید. در این روش که به آن اندازه گیری- مدار می گویندبرای کشف شایستگی یک برنامه آموزشی عملکرد تحصیلی دانش آموز مورد توجه قرار می گرفت.ضمناً ارزشیابی فقط به اندازه گیری متغیرهایی منحصر می شد که امکان مشاهده و اندازه گیری آنهاوجودداشت(کیامنش،۱۳۸۶).
رالف تایلر[۵] در فاصله سال های ۱۹۳۰تا ۱۹۴۵ ضمن فعالیت های خویش به این نتیجه رسیدکه یک برنامه آموزشی باید حول هدفهای آموزشی مشخص سازمان تدوین یابد. قضاوت در مورد موفّقیّت یا عدم موفقیت برنامه باید با توجه به میزان موفقیت فراگیران در رسیدن به هدفهای تعیین شده برای برنامه انجام پذیرد.تایلر بر دامنه وسیعی از هدفهای آموزشی نظیر برنامه درسی و امکانات آموزشی تأکید نمود. وی همچنین ضرورت تهیه،تدوین،طبقه بندی و توصیف هدفهای آموزشی و واژه های رفتاری را در آغاز مطالعه ارزشیابی مورد تأکید قرار داده است. بدین ترتیب تایلر ارزشیابی آموزشی را به یک فرایند تعیین میزان انطباق هدفها و عملکرد های برنامه،تبدیل نمود. وی نتیجه گرفت که تصمیم گیری های اتخاذ شده در مورد برنامه الزاماٌ بر اساس انطباق هدفهای برنامه و بازده های واقعی برنامه صورت پذیرد.
نخستین امتحان کتبی در سال ۱۷۰۲ میلادی در دانشگاه کمبریج انگلستان به عمل آمد. تا این که در قرن های ۱۸ و ۱۹ در همه کشور های جهان عمومیت یافت(یزدان مهر،۱۳۷۰: ۱۱).
۲-۳-تاریخچه ارزشیابی تحصیلی در ایران:
آموزش پرورش در کشور ما تاریخچه دیرینه ای داردکه وجود آن در هر زمان منشأ خدمات قابل توجهی برای کشور حتی برای جهان بوده است.اما شروع آن به صورت فراگیر و با برنامه،محتوی و روش مشخص و تحت نظارت دولت مقارن با تأسیس وزارت علوم در سال ۱۲۷۲ هجری شمسی می دانند که در پاسخ به نیاز های خاص کشور و برای همگامی با تحولات انجام شده در جهان به وجود آمد.از آن زمان به بعد،تغییراتی در مورد مسائل اساسی
امتحانات،شرایط ارتقاء و حداقل نمرات قبولی دیده می شود.اما تحوّل در نگاه ارزشیابی مشاهده نمی شود(حسنی،۱۳۸۶).
بررسی دستورالعمل ها و آئین نامه های امتحانات نشان می دهدکه از سال ۱۳۰۲ تا ۱۳۳۵ ارزشیابی تحصیلی در ایران از یک سنّت خاصی پیروی کرده است. ارزشیابی مبتنی بر امتحان (کتبی –شفاهی)با ملاک نمره ای (۲۰-۰) در این روند سی ساله وجود داشته است. در تاریخ ۲۲/۱۱/۱۳۳۴ آئین نامه ای برای اجرا در سال تحصیلی ۱۳۳۶-۱۳۳۵ به تصویب رسیدکه در آن آمده است:دانش آموزان پایه های اول،دوم و سوم(دبستان) که در کلاس درس حاضر بوده اندواز آن ها پرسش به عمل آمده است، در آخر سال به کلاس بالاتر ارتقاء خواهند یافت. ولی ارتقاء دانش آموزان کلاس های دوم، پنجم و ششم منوط به نتیجه پرسش ها و امتحاناتی است که از آن ها به عمل خواهد آمد.
این طرح پس از سه سال اجرا در تاریخ ۱/۸/۱۳۳۹ توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی لغو گردید. در مورد اینکه چرا و به چه دلیل این طرح اجرا و بعد از سه سال لغو شد و به صورت مکتوب سندی وجود ندارد ولی به گفته برخی از صاحبنظران این طرح به دلیل افت شدید در مهارت های اساسی دانش آموزان مورد بازبینی قرار گرفت. از سال ۱۳۳۹ به بعد امتحانات به عنوان یک فعالیت پایانی در سه ثلث به صورتی کتبی و شفاهی اغلب از طریق آزمون انجام
می گرفت و بازخورد های آن به صورت نمره از صفر تا بیست در کارنامه تحصیلی دانش آموزان درج می شد(رضایی،۱۳۸۵).
اما در سال ۱۳۴۹ مشاهده می شود که نگاه به مفهوم ارزشیابی تغییر کرده است و اهداف زیر برای هر امتحان آمده است:
۱-متوجه کردن دانش آموزان به میزان پیشرفت تحصیلی و تربیتی آن ها
۲-ارزشیابی از تدریس و کوشش های تربیتی و رفع نقایص آنان
۳-ارزشیابی از کیفیت کار مدارس
بعد از آن در سال ۱۳۵۹ به اهداف ارزشیابی توجه شده و پرسش های تدریجی نیز مورد تأکید واقع شده است. در سال ۱۳۶۸ در آئین نامه امتحانات دوره سه ساله راهنمایی به ارزشیابی مستمر اشاره می شود و امتحانات، جزئی از ارزشیابی مستمر دانسته می شودکه اهداف زیر را دنبال می کند:
۱-ارزشیابی مستمر از پیشرفت تحصیلی
۲-آگاه ساختن دانش آموزان و اولیاء از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
۳ -پرورش استعدادها
۴ -حصول از از تحقق شرایط ارتقاء

۷-دوره امیدواری

۱۳۷۰-تاکنون

توجه به ارزشیابی برنامه های آموزشی و تلاش برای تهیه الگوی ارزشیابی

تعریف مفاهیم و اصطلاحات ارزشیابی
درتوسعه آموزش و پرورش ملاک ها و فاکتورهای بسیاری دخالت دارند. یکی از مهم ترین آنها نظام ارزشیابی در آموزش و پرورش است.درآموزش پرورش سنتی ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه های یاددهی-یادگیری تلقی می شودکه در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رود (قلی زاده،۱۳۹۱).
امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی-یادگیری می دانند که هم راه با آموزش و در ارتباط تنگاتنگ باآن، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تأکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری را مرکز توجه خود قرار می دهد.گرونلد ارزشیابی را فرآیند می داند که برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دررسیدن به اهداف آموزشی و تربیتی مورد استفاده قرار می گیرد (گرونلند[۶]،۱۹۷۶). ارزشیابی فرایندی نظام مند برای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات است تا بدین وسیله تحقق یافتن یا در حال تحقق بودن اهداف مورد نظر و میزان آن تعیین شود(سیف،۱۳۸۳ :۲۰۲).
ارزشیابی فرایندی است برای تحقیق و برسی اینکه تا چه میزان تجارت یادگیری به آن صورتی که تنظیم شده و سازمان یافته اند نتایج مطلوب را به بار می آورند. فرایند ارزشیابی شامل تشخیص نقاط قوت و ضعف طرح ها است (تقی پورظهیر،۱۳۷۷ :۱۲۵).
ارزشیابی فرایندی نظام مند برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات است تا بدین وسیله تحقق یافتن یا در حال تحقق بودن اهداف مورد نظر و میزان آن تعیین شود(سیف۱۳۸۳ ص۲۰۲).براین اساس، اطلاعات حاصل از ارزشیابی برای برنامه ریزان درسی و معلمان بازخوردهایی را فراهم می نمایدکه آنان می توانند با استفاده از این باز خورد هادر زمینه بهبود شیوه های تدریس، خود تصمیمات آگاهانه ای را اتخاذ نمایند(عرب خردمند،۱۳۷۶ ص۵۹).ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فرایندی است که باید طبق برنامه و روال منظم انجام گیردتا میزان پیشرفت یادگیرندگان در رسیدن به هدفهای آموزشی را تعیین و مشخص نماید(کیامنش،۱۳۸۷ ص۸).
ارزشیابی تحصیلی[۷]:فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموزاست . جمع آوری اطلاعات از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیردو نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی در باره وضعیت فرد، داوری کرده، ضعف ها و قوت های دانش
آموز رامشخص کند و برای بهبود فعالیت های یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد(حصاربانی،۱۳۸۵).
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی[۸]:ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اندوبه چه میزانی(سیف،۱۳۸۷).
ارزشیابی آغازین[۹]نخستین ارزشیابی معلم که پیش از فعالیت های آموزشی او به اجرا در می آید ارزشیابی آغازین نامیده می شود.
ارزشیابی تکوینی یا مستمر:آن چه عمدتاٌ به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی در طول برنامه یا روش آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد،ارزشیابی تکوینی نام دارد.
ارزشیابی تشخیصی[۱۰] نوعی ارزشیابی تکوینی است که با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار می رودو معمولاٌ در جریان آموزش انجام می گیرد. از طریق ارزشیابی تشخیصی می توان معلومات و مهارت های لازم دانش آموزان را برای ورود به مطالب جدید تشخیص داد و نیز معیاری است برای سنجش رفتار ورودی دانش آموزان که به کمک آن می توان نقطه شروع فعالیت های آموزشی را مشخص کرد.
ارزشیابی تراکمی یا پایان[۱۱]:در ارزشیابی تراکمی تمام آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوندو هدف آن نمره دادن به دانش آموزان وقضاوت در باره ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی با یکدیگر است. به وسیله این ارزشیابی می توان یادگیری های متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد و چون معمولاٌ در پایان دوره آموزشی به عمل می آید به آن ارزشیابی پایانی می گویند(سیف،۱۳۷۸).
تفاوت ارزشیابی با فرایند های مشابه
اندازه گیری چیست؟
عمل اندازه گیری هنگامی صورت می گیرد که ما به مقادیری ازیک صفت یا خصیصه که در یک فرد، یک شیء یا یک پدیده وجود دارد، بر اساس قواعد معینی، عدد یا کمیت می دهیم. به عبارت دیگر عمل اندازه گیری، یعنی کمی ساختن صفات یا خصوصیات در جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، هنگامی که معلم در حال تصحیح اوراق امتحانی یا مشاهده و بررسی رفتار دانش آموزان است و به ازای عملکرد آن ها یا تغییراتی که در رفتار و اعمال آن ها مشاهده می کند، به آنان نمره می دهد،عمل اندازه گیری صورت می گیرد(احمدی،۱۳۸۷).
آزمون چیست؟
آزمون به وسیله یا روشی نظامدار (سیستماتیک)گفته می شود که برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار انسان به کار برده می شود. با این توضیح که برای اندازه کیری ویژگی های فیزیکی، مثل طول و وزن اشیاء یا قد، از متر و تراز استفاده می شود. بر خلاف
ویژگی های فیزیکی و و رفتار های آشکار که به طور مستقیم اندازه گیری می شوند، ویژگی
ها یا صفات روانی مانند هوش، نگرش، خلّاقیت و مانند اینها را باید به صورت غیر مستقیم اندازه گیری کرد، معروف ترین وسیله اندازه گیری در آموزش و پرورش روان شناسی، آزمون است که به صورت مجموعه ای سوال و به صورت کتبی در اختیار آزمون شوندگان قرار می گیرد (سیف،۱۳۷۸).
سنجش و ارزشیابی
نتایج عمل اندازه گیری، داده ها یا نتایجی است که تنها به مقدار یک صفت یا خصیصه در یک فرد یا شی یا پا پدیده اشاره می کند اما اگر مجموعه ای از این داده هارا با یگدیگر مقایسه و سنجش نموده و آنگاه بر اساس یک معیار مشخص در باره آنها به قضاوت و داوری بپردازیم، می گویین که عمل ارزشیابی انجام داده ایم. به عنوان مثال اگر نمرات ریاضی دانش آموزان را در یک کلاس با معیار میانگین بسنجیم و در مورد پیشرفت تحصیلی هریک از دانش آموزان (از مقایسه نمره او با میانگین) به قضاوت و داوری بپردازیم، می گوییم که عمل ارزشیابی انجام داده ایم.
شکل زیر برای روشن شده رابطه ارزشیابی، اندازه گیری، آزمون و سنجش آورده می شود (سیف، ۱۳۷۸، ص ۲۹). همانطور که مشاهده می شود آزمون و سنجش هر دو زیر مجموعه ای از اندازه گیری می باشند.
۲-۴-انواع ارزشیابی از نظر اسکریون
۱)- اسکریون ارزشیابی ها را به دو نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند.
الف. ارزشیابی پایانی: ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان ، و با برنامه یا روند آموزشی است. مهمترین نقص ارزشیابی یایانی ماهیت قطعی بودن آن است، لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیت ها ایجاد می کند.
ب. ارزشیابی تکوینی یا مستمر: در این نوع ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد های فردی- محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری های لازم را در جهت افزایش اثربخشی برنامه ها یا فعالیت های آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبود کار تاکید دارد (رهباردار شکسته، ۱۳۸۰).
۲-۵- انواع ارزشیابی از نظر استافل بیم:
الف- ارزش یابی زمینه ب- ارزشیابی درونداد ج- ارزشیابی فرایند د- ارزشیابی برون داد
الف: ارزشیابی زمینه: هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا ارائه یک منطق برای تعیین اهداف است. برای برای رسیدن به آن مخیط- شرایط واقعی و مشکلات موجود- بایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی بر اصلاح شرایط و مشکلات اتّخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسّر سازد.
ب: ارزشیابی درون داد: این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است. شامل ارزشیابی توانایی های سازمان، استراتژی هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی-عملیاتی می گردد.
ج: ارزشیابی فرایند: به بازخورد های دوره ای خصوصاٌ شناسایی نقص درون داد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.
د: ارزشیابی برون داد: به سنجش نتایج می پردازد که نه تنها در آخر بلکه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیرد (رهباردارشکسته، ۱۳۸۰).
۲-۶-اهداف ارزشیابی

• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت تواناییها و زمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزش، یادگیری جریانی متوالی و بهم پیوسته است، از همین رو کسب مهارت و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه های قوی و مستحکم و در عین حال کاملاٌ علمی می باشد. برای نیل این اهداف ارزیابی ضروری می نماید.

• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند تدریس، فعالیت های آموزشی به منظور رسیدن به هدف های آموزشی صورت می گیرد و ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق هدف ها را مشخص می کند.

• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی، نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و عملکرد آنان را در فعالیت های آموزشی و پرورشی مشخص می کند بلکه کیفیت تلاش شاگرد و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زوینه ارزیابی می کند و به معلم فرصت می دهد همواره در صدد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید.

• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارسایی های آموزشی شاگردان و ترمیم آنها، اگر ارزشیابی براساس موازین علمی تهیه و اجرا شود می تواند درباره پیشرفت تحصیلی شاگردان و ضعف ها و نارسایی های آنان اطلاعات مفیدی در اختیار معلم قرار دهد و نشان خواهد داد که شاگردان چه مطالبی را فرا گرفته و چه مفاهیمی را نیاموخته اند و چگونه می توان آنان را برای جبران چنین کمبود هایی یاری کرد.

• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان، ارزشیابی نباید صرفا به منظور نمره دادن و تعیین افراد قوی و ضعیف بکاررود. اگر ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای تهداد شاگردان و تعیین افراد ضعیف مورد استفاده قرار گیرد، ارزش تربیتی خود را از دست می دهد. بلکه ارزشیابی باید آنها را با میزان کار و فعالیت های آشنا سازد و علت میزان پیشرفت و عقب ماندگی آنها را مشخص کند و در آنان رغبت و انگیزه تلاش و فعالیت بیشتر بوجود آورد.

ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان، یکی دیگر از وظایف ارزشیابی سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقاء به مرحله دیگر است. اما نباید طوری عمل شود که تمام توجهات به محصول نهایی معطوف و موقعیت صحیح آموزشی کم کم به دست فراموشی سپرده شود (دانشنامه رشد، ۱۳۸۴).
دو رویکرد متفاوت در سنجش و ارزشیابی
الف: سنجش و ارزشیابی با رویکرد سنتی
این نوع سنجش بر آزمون های جزئی نگر متّکی است و طی آن دانش آموز با یک دسته پرسش های مجرد و اکثراٌ ناملموس سنجیده می شود. پرسش های این ازمون خدشه ناپذیر است و هیچگاه معلم در حین انجام آن فرصت نمی کند با دانش آموز تعامل کند یا دانش آموز فرصت نمی کند پرسش را تجزیه و تحلیل کند و مثلا بگوید بهتر بود سوال را این طور طرح می کردید که …. یا این بار من از شما سوالی می پرسم تا جواب دهید (ویگنیز[۱۲]، ۱۹۹۳)
ویژگی اصلی ارزشیابی سنتی این است که منحصراٌ به سنجش دانش آموز متوسل می شوند و به آزمون شونده فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخورد های موثر از معلم داده نمی شود. (ولف و همکاران، ۱۹۱۰، به نقل از رستگار، ۱۳۸۲) . معتقدند در چنین آزمونی تعداد پاسخ های صحیح نمره دانش آموز را تعیین می کند نه کیفیت عملکرد او، درست مثل اینکه تعداد جمله های کامل یک مطلب چاپ شده را بشماریم ولی از ارزیابی قدرت بیان موضوع و انسجام مفاد در چهارچوب آن غفلت کنیم. در این آزمون معمولا آن پاسخی که مغایر با پاسخ های از پیش تعیین شده باشد ، غلط گرفته می شود و حتی طرح پرسش هایی که با دانش آموز اجازه بیان دیدگاه های متفاوت را بدهد، به ندرت پذیرفته می شود. استدلال طرفدادان این نوع آزمون ها این است که معتقدند سنجش و ارزشیابی دانش آموز از این طریق به صورت دقیق و تکنیکی امکان پذیر است. اما به واقع دست اندازه گیری و سنجش می تواند ملاک اصلی اعتبار این آزمون شود؟
اکثر سنجش های پایانی که معمولا در پایان یک دووره ی آموزشی انجام می شود و میزان آموخته هرا بر اساس حدود انتظاراتی از پیش نوشته شده می سنجد، از انواع سنجش های سنتی است. این آزمون ها نقشی در برنامه ریزی معلم برای پیشرفت دانش آموز ندارند و به عبارت دیگر، معلم در طرح درس و تدریس خود از نتایج این آزمون ها برای آموزش همان دانش آموز بهره نمی گبرد.
ب: سنجش و ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده- ارزشیابی مستمر
ارزشیابی مستمر، تکوینی یا تدریجی اصطلاح هایی هستند که این روزها در بین معلمان و مدرسان کشور زیاد به کار می روند. اما آنان در تفسیر معنای این واژه به ندرت توافق دارند. بعضی از آن تصوری مشابه ارزشیابی بر اساس آزمون ها ی پایانی ، ولی در مقیاس کوچکتر و تعداد بیشتری دارند . به عبارتی ، آنان کلمات مستمر و مکرررا معادل گرفته اند. گروهی آن را همان آزمون هایی می دانند که در انتهای هر جلسه یا در هر چند جلسه تدریس اجرا می شود در واقع واژه سنجش معادل فارسی غبارت formative assessment است.
فرهنگ لغات انگلیسی کلمه Formative را به تکوینی، سازنده ، رشد دهنده و یا شکل دهنده ترجمه کرده است. بنابراین به نظر می رسد کلمه مستمر ترجمه مناسبی نیست. این ترجمه نادرست ، تصور نادرستی را نیز از آن در ذهن متبادر می کند. احتمالا اگر به جای واژه سنجش مستمر از سنجش سازنده ، پویا یا رشد دهنده استفاده شودف میزان سوءتعبیرهایی که در عمل از واژه مستمر می شود، کاهش خواهد یافت (رستگار، ۱۳۸۲)
شرلی کلارک که مطالعات بسیاری در زمینه ارزشیابی مستمر دارد، در این مورد تعبیر جالبی دارد. او همچنین می گوید: اگر ما به گودکان خود همانند گیاهان بیندیشیم، سنجش پایانی به مثابه اندازه گیری و بررسی این گیاهان است این اندازه گیری برای مقایسه و یا تجزیه و ارزیابی وضعیت فعلی گیاه مناسب و معتبر است ، ولی در رشد گیاه تاثیر ندارد. اما سنجش مستمر سازنده و رشد دهنده فرایند جمع آوری اطلاعات از گیاه با هدف باغبانی کردن از آن است. کود دادن، آب دادن ، هرس کردن، علف های هرز را از آن دور کردن و انجام هر چه باعث رشد گیاه شود (شرلی کلارک، ۲۰۰۱).
مبانی نظری ارزشیابی توصیفی
بر اساس برداشت هایی که روان شناسان از ماهیت یادگیری و اصول و قوانین حاکم بر آن دارند، دیدگاه های متفاوتی نسبت به فرایند آموزش و یادگیری و به تبع آن چگونگی روش های ارزشیابی پیشرفت یادگیری پدید امده است، که می توان آن دو دیدگاه را به دو رویکرد عمده ، رفتار گرایی (نتیجه – مدار) و شناخت گرایی(فرایند-مدار) تقسیم کرد (سیف و همکار،۱۳۸۳).
الف) رفتارگرایی (نتیجه مدار)
آموزش و یادگیری نتیجه مدار برخواسته از دیدگاه روانشناسان رفتارگراست که در اواخر قرن ۱۹ و قرن۲۰ به سرعت رشد کرد. رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتار های انسان در اثر شرطی شدن اموخته می شوند و با کنترل و در اختیار داشتن محیط می توان رفتار انسان را کنترل کرد. انسان ها در برخورد با محرک های محیطی پاسخ های گوناگون از خود بروز می دهند که می توان آنها را گزینش کرده و پاسخ های مورد انتظار را تقویت کنیم، لذا به معلمان توصیه می کنند به محض مشاهده رفتار های مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند تا به سرعت بیاموزند و پیشرفت کنند. از نشر این دیدگاه عامل کنترل شده رفتار انسان تنها محیط است و نه فرایند های ذهنی و شناختی، یعنی انسان در یک جبر محیطی قرار دارد و رفتارهایش ، پاسخ های تقویت شده ای است که به محرک های محیط می دهد (کاظمی و همکار،۱۳۸۲). رفتارگرایان کلیه رفتارهای پیچیده انسان را که در اثر یادگیری حاصل می
شود به عناصر ساده از نوع محرک – پاسخ قابل تجزیه می دانند. لذا در جریان آموزش و یادگیری باید فعالیت های پیچیده را به چندین رفتار ساده محرک تقسیم کنیم و سپس با تقویت این رفتار های متوالی یادگیری را به سوی فعالیت های پیچیده هدایت کرد.
اسکینر با طرح این موضوعات روش آموزش برنامه ای و استفاده از ماشین آوزش را برای معلمان و دانش آموزان ابداع کرد در آموزش های مبتنی بر دیدگاه رفتار گرایی هدف های کلی آموزشی باید تا سطح هدف های عینی و رفتاری یعنی هدف های قابل مشاهده و اندازه گیره تجزیه شوند و در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی و عاطفی و در سطوح مختلف از رفتارهای ساده تا پیچیده طبقه بندی شوند. و دست یابی به هدف های سطوح بالاتر در هر حیطه مستلزم رسیدن و عبور از هدف های پایین تر است. تجزیه هدف ها در آموزش و یادگیری نتیجه مدار از ان جهت اهمیت دارد که کار آموزش و ارزشیابی پیشرفت یادگیری را برای معلم آسان می کند. هدف های هدف های رفتاری که معمولا در ابتدای هر طراحی منظم آموزشی(طرح درس) ازسوی معلم نوشته می شودمجموعه ای از رفتار های قابل مشاهده اند که انتظار می رود از یادگیرنده که در پایان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش های عینی میزان پیشرفت تحصیلی دانش اموزان را درپایان تدریس اندازه گیری کند (مهرمحمدی، ۱۳۸۲).
به طور کلی در رویکرد نتیجه مدار فرایند تعیین هدف ها، انتخاب و سازمان دهی محتوا و روش های آموزش و یادگیری و تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همگی با توجه به نتیجه نهایی که همان رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری در دانش آموزان است صورت می گیرد. در نقد این دیدگاه باید گفت: ۱) رفتارهای انسان بسیار پیچیده است و به آسانی نمی توان انتظار داشت که در برابر محرک های خاص رفتارهای معینی از خود بروز دهد. رفتارهایی مانند تغییر، تحلیل، استدلال، حل مسله، قضاوت و ارزشیابی را نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک پاسخ توجیه کرد. ۲) آموزش های مبتنی بر رویکرد نتیجه مدار به یادگیری سطحی، کورکورانه و طوطی وار منتهی می شود. ۳) در این رویکرد بیشتر به نتیجه یادگیری تاکید می شود و به درگیری مستقیم و فعال یادگیرنده در تجارب یادگیری توجه می شود ، ساگرد نقش منفعلی دارد و همه چی به او تحمیل می شود. چنین تعلیم و تربیتی بسیار خشک مکانیکی و و ماشینی است. ۴) این رویکرد بیشتر معلم مدار است و ارزشیابی بیشت ربر بازده و نتیجه یادگیری تاکید دارد و کمتر به فرایندهای ذهنی و کوششی شاگرد برای یادگیری اهمیت می دهد. این ارزشیابی نمی تواند نحوه به کار گیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های دانش آموزان را د رجریان عمل مورد ارزشیابی قرار دهد (حسنی،۱۳۸۵).
ب) شناخت گرایی (فرایند مدار)
نظریه شناخت گرایی در مقابل نظریه رفتارگرایی است که به نتیجه و بازده یادگیری توجه می کندوبه چگونگی و نقش فرایندهای ذهنی در یادگیری اهمیت می دهد. از نظر شناخت گرایان یادگیری ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایندهای ذهنی است، یعنی رخدادهای که در ذهن انسان اتفاق می افتد و قابل مشاهده نیستند مانند تعبیر و تفسیر کردن، کشف کردن، دسته بندی کردن ، طرح فرضیه ها، تعمیم یافته و … که اساس یادگیری را تشکیل می دهند (احمدی، ۱۳۸۲). شناخت گرایان اعتقاد دارند که کل چیری بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است ، لذا به معلمان توصیه می کنند که در جریان اموزش و یادگیری، یادگیرنده را با یک موقعیت کلی و مسئله ای روبرو کنند تا نوعی عدم تعادل در آنان ایجاد شود، در چنین وضعی فرایند تفکر و یادگیری آغاز می شود (حسنی، ۱۳۸۴). بنابراین کانون تمرکز این مکتب تمرکز مطالعه نحوه تفکر انسان و تدوین برنامه ها جهت تقویت حالت های تفکر و استدلال می باشد (میلر، ۱۳۸۷).
بر اساس دیدگاه فرایندمدار، یادگیرنده با برخورد با محرک های محیط، اتوماتیک وار واکنش نشان نمی دهد بلکه ذهن فعال او مرتب به تجزیه و تحلیل اطلاعات دریافت شده می پردازد و دانش ها مهارت ها و نگرش های خودرا شکل می دهد و به نوعی به خود راهبری و خود ارزشیابی که دو مولفه اساسی یادگیری شناختی محسوب می شوند می رسد (حقیقی ،۱۳۸۴). در رویکرد فرایند مدار ۱) فعالیت ها و فرایندهای ذهنی یادگیرنده مهم تر از رفتار های بیرونی است که از وی مشاهده می شود. ۲) به سطح آمادگی و تجارب قبلی یادگیرنده توجه می شود لذه معلمان قبل از تدریس درس جدید با کاربرد ارزشیابی تشخیصی سطح دانش پایه و تجارب قبلی یادگیرنده را مشخص می کنند. ۳) فراگیرندگان در جریان یادگیری نقشی فعال دارند و روش های آموزشی بیشتر فعال ، اکتشافی و زنده است. در این رویکرد نقش اساسی را یادگیرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازی می کند. ۴) هدف ها، محتوا، روش ها و راهبرد های تدریس و نحوه ارزشیابی پیشرفت یادگیری همگی با توجه به نیازها ، توانایی ها و علایق یادگیرنده طراحی و اجرا می شوند. ۵) معلم بایدد محتوا و مراحل تدریس را طوری سازماندهی مند که دانش آموزان با موقعیت های نامعین، پرسش برانگیز و مسئله ای روبرو شوند تا از نظر درونی بر انگیخته شوند. معنا چیزی نیست که در سخنان معلم یا محتوای کتاب نهفته است بلکه معنا در اثر دریافت و پردازش اطلاعات در ذهن یادگیرنده به وجود می اید. تأکید بر فعالیت های گروهی و یادگیری مشارکتی در این رویکرد اساسی است (حصاربانی، ۱۳۸۵).
با توجه به آنچه گفته شد می توان روش های ارزشیابی در این دیدگاه را ذکر نمود که بر اساس این مکتب فرایند ها و مهرت ها ی شناختی و پردازش ذهنی در کانون توجه ارزشیابی قرار می گیرند.
بنابراین آزمون ها حاوی مسایلی است که برای حل آنها دانش آموزان باید مهارت های گوناگون فکری را به خدمت گیرند (میلر، ۱۳۸۷). اما این امر مهم از عهده آزمون های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت های زمانی نسبتاٌ کوتاه اجرا می شوند بر نمی آید. در این میان آنچه که در مورد نیاز است ابزار هایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را در اختیار فراگیران بگذارند و به آنان فرصت های طولانی تر بدهند تا به انجام آن تکالیف و حل مسایل بپردازد (سیف و همکار، ۱۳۸۳). از سوی دیگر چون در فرایند یادگیری، ساخت شناختی و دانش قبلی فرگیران نقش مهمی دارد و آموزش بر دانش پیشین شاگرد بنا گذارده می شود، لذا ارزشیابی تشخیصی جایگاه خاصی در این دیدگاه دارد (فردانش، ۱۳۷۷).
در رویکرد فرایند مدار برای ارزشیابی حداقل چهار نقش قائلند:
۱- تشخیص میزان تحقق اهداف یک برنامه.
۲- نقش تصمیم گیری یعنی مدیران و معلمان و طراحان برنامه می توانند بر اساس اطلاعات بدست آمده از طریق ارزشیابی تصمیمات خود را اتخاذ نمایند.
۳- نقش قضاوت و داوری.
۴- نقش پاسخگویی روش ها و ابزارهای اندازه گیری.
در رویکرد نتیجه مدار همان استفاده از ابزارهای اندازه گیری عینی مانند انواع آزمون هاست که تهیه و تولید پاسخ از سوی آزمون شونده ضروری نیست بلکه شاگرد تنها پاسخ را از میان پاسخ های عرضه شده انتخاب می کند. این ارزشیابی به نمره وابسته است در مقابل در ارزیابی فرایند مدار به دلیل آنکه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتایج یادگیری است ارزشیابی بخشی از فرایند آموزش و یادگیری محسوب می شود که به صورت تدریجی و مرحله و مرحله است و به ارزشیابی حالتی غیر رسمی می دهد و مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن، شیوه به کارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار می گیرد لذا رقابت و مقایسه و ترس و اضطراب حاکم نیست معلم فرصت می یابد تا با عادات گوناگون یادگیری فراگیران و نحوه عملکرد آنها در در موقعیت ها ی مختلف آموزشی و یادگیری آشنا شود و از طریق دریافت بازخورد یا مناسب برای کیفیت بخشی بیشتر به روش های آموزشی خود و نحوه یادگیری فراگیران اقدام کند و لذا از روش های گوناگون مثل مشاهدات، فهرست های وارسی رفتار، آزمون های عملکردی و … استفاده می کند. به جای روش های کلیشه ای از روش های گوناگون تدریس استفاده می شود، بجای نمره یادگیری مهم است به جای تغییرات سطحی و زود گذری تغییرات پایدارتر مهم است (احمدی، ۱۳۸۲).
پ) نظریه ساخت گرایی
جدیدترین نظریه فرایند گرایی، نظریه ساخت گرایی است. مکتب ساخت گرایی در اواخر قرن ۱۹ و اوایل قرن ۲۰ میلادی بر پایه پژوهش های بارتلت ، روانشناسان گشتالت، پیاژه ، برونر، ویگوتسکی و نیز فلسفه پژوهشی جان دیویی پدید آمد. و هدف آن شناسایی ساختمان یا اجزای تشکیل دهنده ذهن و هوشیاری بود.
بر اساس این نظریه، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجزیه انفرادی افراد از جهان را سازمان می بخشد. ساختن گرایان، یادگیری را خلق معنا از تجربه معادل می دانند، ذهن را مانند صافی ای که دروندادهای جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد، تلقی می کند. و این عبور دادن صرفا از طریق تجارب مستقیم شخصی انجام می شود. این فلسفه یادگیری، بر نقش فعال یادگیرنده، درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید می کند. به عبارت دیگر می توان گفت این دیدگاه معتقد است یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرنده ها از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند. بنابراین ساختن گرایی بر خلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند ولی دانش فرد از جهان خارج را بر تفسیرهای منتج از تجارب فرد استوار می داند. بنابراین معنا ایجاد کردنی یا خلق کردنی است، نه کسب کردنی(فردانش،۱۳۷۷).
ت) نظریه انسان گرایی
نظریه دیگر فرایندگرایی، انسان گرایی است. رویکرد انسان گرایی نیز یکی از رویکرد های جدید در فلسفه و روانشناسی است که ارزشیابی توصیه ریشه در آن نیز دارد.