• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت تواناییها و زمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزش، یادگیری جریانی متوالی و بهم پیوسته است، از همین رو کسب مهارت و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه های قوی و مستحکم و در عین حال کاملاٌ علمی می باشد. برای نیل این اهداف ارزیابی ضروری می نماید.

• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند تدریس، فعالیت های آموزشی به منظور رسیدن به هدف های آموزشی صورت می گیرد و ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق هدف ها را مشخص می کند.

• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی، نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و عملکرد آنان را در فعالیت های آموزشی و پرورشی مشخص می کند بلکه کیفیت تلاش شاگرد و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زوینه ارزیابی می کند و به معلم فرصت می دهد همواره در صدد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید.

• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارسایی های آموزشی شاگردان و ترمیم آنها، اگر ارزشیابی براساس موازین علمی تهیه و اجرا شود می تواند درباره پیشرفت تحصیلی شاگردان و ضعف ها و نارسایی های آنان اطلاعات مفیدی در اختیار معلم قرار دهد و نشان خواهد داد که شاگردان چه مطالبی را فرا گرفته و چه مفاهیمی را نیاموخته اند و چگونه می توان آنان را برای جبران چنین کمبود هایی یاری کرد.

• ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان، ارزشیابی نباید صرفا به منظور نمره دادن و تعیین افراد قوی و ضعیف بکاررود. اگر ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای تهداد شاگردان و تعیین افراد ضعیف مورد استفاده قرار گیرد، ارزش تربیتی خود را از دست می دهد. بلکه ارزشیابی باید آنها را با میزان کار و فعالیت های آشنا سازد و علت میزان پیشرفت و عقب ماندگی آنها را مشخص کند و در آنان رغبت و انگیزه تلاش و فعالیت بیشتر بوجود آورد.

ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان، یکی دیگر از وظایف ارزشیابی سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقاء به مرحله دیگر است. اما نباید طوری عمل شود که تمام توجهات به محصول نهایی معطوف و موقعیت صحیح آموزشی کم کم به دست فراموشی سپرده شود (دانشنامه رشد، ۱۳۸۴).
دو رویکرد متفاوت در سنجش و ارزشیابی
الف: سنجش و ارزشیابی با رویکرد سنتی
این نوع سنجش بر آزمون های جزئی نگر متّکی است و طی آن دانش آموز با یک دسته پرسش های مجرد و اکثراٌ ناملموس سنجیده می شود. پرسش های این ازمون خدشه ناپذیر است و هیچگاه معلم در حین انجام آن فرصت نمی کند با دانش آموز تعامل کند یا دانش آموز فرصت نمی کند پرسش را تجزیه و تحلیل کند و مثلا بگوید بهتر بود سوال را این طور طرح می کردید که …. یا این بار من از شما سوالی می پرسم تا جواب دهید (ویگنیز[۱۲]، ۱۹۹۳)
ویژگی اصلی ارزشیابی سنتی این است که منحصراٌ به سنجش دانش آموز متوسل می شوند و به آزمون شونده فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخورد های موثر از معلم داده نمی شود. (ولف و همکاران، ۱۹۱۰، به نقل از رستگار، ۱۳۸۲) . معتقدند در چنین آزمونی تعداد پاسخ های صحیح نمره دانش آموز را تعیین می کند نه کیفیت عملکرد او، درست مثل اینکه تعداد جمله های کامل یک مطلب چاپ شده را بشماریم ولی از ارزیابی قدرت بیان موضوع و انسجام مفاد در چهارچوب آن غفلت کنیم. در این آزمون معمولا آن پاسخی که مغایر با پاسخ های از پیش تعیین شده باشد ، غلط گرفته می شود و حتی طرح پرسش هایی که با دانش آموز اجازه بیان دیدگاه های متفاوت را بدهد، به ندرت پذیرفته می شود. استدلال طرفدادان این نوع آزمون ها این است که معتقدند سنجش و ارزشیابی دانش آموز از این طریق به صورت دقیق و تکنیکی امکان پذیر است. اما به واقع دست اندازه گیری و سنجش می تواند ملاک اصلی اعتبار این آزمون شود؟
اکثر سنجش های پایانی که معمولا در پایان یک دووره ی آموزشی انجام می شود و میزان آموخته هرا بر اساس حدود انتظاراتی از پیش نوشته شده می سنجد، از انواع سنجش های سنتی است. این آزمون ها نقشی در برنامه ریزی معلم برای پیشرفت دانش آموز ندارند و به عبارت دیگر، معلم در طرح درس و تدریس خود از نتایج این آزمون ها برای آموزش همان دانش آموز بهره نمی گبرد.
ب: سنجش و ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده- ارزشیابی مستمر
ارزشیابی مستمر، تکوینی یا تدریجی اصطلاح هایی هستند که این روزها در بین معلمان و مدرسان کشور زیاد به کار می روند. اما آنان در تفسیر معنای این واژه به ندرت توافق دارند. بعضی از آن تصوری مشابه ارزشیابی بر اساس آزمون ها ی پایانی ، ولی در مقیاس کوچکتر و تعداد بیشتری دارند . به عبارتی ، آنان کلمات مستمر و مکرررا معادل گرفته اند. گروهی آن را همان آزمون هایی می دانند که در انتهای هر جلسه یا در هر چند جلسه تدریس اجرا می شود در واقع واژه سنجش معادل فارسی غبارت formative assessment است.
فرهنگ لغات انگلیسی کلمه Formative را به تکوینی، سازنده ، رشد دهنده و یا شکل دهنده ترجمه کرده است. بنابراین به نظر می رسد کلمه مستمر ترجمه مناسبی نیست. این ترجمه نادرست ، تصور نادرستی را نیز از آن در ذهن متبادر می کند. احتمالا اگر به جای واژه سنجش مستمر از سنجش سازنده ، پویا یا رشد دهنده استفاده شودف میزان سوءتعبیرهایی که در عمل از واژه مستمر می شود، کاهش خواهد یافت (رستگار، ۱۳۸۲)
شرلی کلارک که مطالعات بسیاری در زمینه ارزشیابی مستمر دارد، در این مورد تعبیر جالبی دارد. او همچنین می گوید: اگر ما به گودکان خود همانند گیاهان بیندیشیم، سنجش پایانی به مثابه اندازه گیری و بررسی این گیاهان است این اندازه گیری برای مقایسه و یا تجزیه و ارزیابی وضعیت فعلی گیاه مناسب و معتبر است ، ولی در رشد گیاه تاثیر ندارد. اما سنجش مستمر سازنده و رشد دهنده فرایند جمع آوری اطلاعات از گیاه با هدف باغبانی کردن از آن است. کود دادن، آب دادن ، هرس کردن، علف های هرز را از آن دور کردن و انجام هر چه باعث رشد گیاه شود (شرلی کلارک، ۲۰۰۱).
مبانی نظری ارزشیابی توصیفی
بر اساس برداشت هایی که روان شناسان از ماهیت یادگیری و اصول و قوانین حاکم بر آن دارند، دیدگاه های متفاوتی نسبت به فرایند آموزش و یادگیری و به تبع آن چگونگی روش های ارزشیابی پیشرفت یادگیری پدید امده است، که می توان آن دو دیدگاه را به دو رویکرد عمده ، رفتار گرایی (نتیجه – مدار) و شناخت گرایی(فرایند-مدار) تقسیم کرد (سیف و همکار،۱۳۸۳).
الف) رفتارگرایی (نتیجه مدار)
آموزش و یادگیری نتیجه مدار برخواسته از دیدگاه روانشناسان رفتارگراست که در اواخر قرن ۱۹ و قرن۲۰ به سرعت رشد کرد. رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتار های انسان در اثر شرطی شدن اموخته می شوند و با کنترل و در اختیار داشتن محیط می توان رفتار انسان را کنترل کرد. انسان ها در برخورد با محرک های محیطی پاسخ های گوناگون از خود بروز می دهند که می توان آنها را گزینش کرده و پاسخ های مورد انتظار را تقویت کنیم، لذا به معلمان توصیه می کنند به محض مشاهده رفتار های مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند تا به سرعت بیاموزند و پیشرفت کنند. از نشر این دیدگاه عامل کنترل شده رفتار انسان تنها محیط است و نه فرایند های ذهنی و شناختی، یعنی انسان در یک جبر محیطی قرار دارد و رفتارهایش ، پاسخ های تقویت شده ای است که به محرک های محیط می دهد (کاظمی و همکار،۱۳۸۲). رفتارگرایان کلیه رفتارهای پیچیده انسان را که در اثر یادگیری حاصل می
شود به عناصر ساده از نوع محرک – پاسخ قابل تجزیه می دانند. لذا در جریان آموزش و یادگیری باید فعالیت های پیچیده را به چندین رفتار ساده محرک تقسیم کنیم و سپس با تقویت این رفتار های متوالی یادگیری را به سوی فعالیت های پیچیده هدایت کرد.
اسکینر با طرح این موضوعات روش آموزش برنامه ای و استفاده از ماشین آوزش را برای معلمان و دانش آموزان ابداع کرد در آموزش های مبتنی بر دیدگاه رفتار گرایی هدف های کلی آموزشی باید تا سطح هدف های عینی و رفتاری یعنی هدف های قابل مشاهده و اندازه گیره تجزیه شوند و در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی و عاطفی و در سطوح مختلف از رفتارهای ساده تا پیچیده طبقه بندی شوند. و دست یابی به هدف های سطوح بالاتر در هر حیطه مستلزم رسیدن و عبور از هدف های پایین تر است. تجزیه هدف ها در آموزش و یادگیری نتیجه مدار از ان جهت اهمیت دارد که کار آموزش و ارزشیابی پیشرفت یادگیری را برای معلم آسان می کند. هدف های هدف های رفتاری که معمولا در ابتدای هر طراحی منظم آموزشی(طرح درس) ازسوی معلم نوشته می شودمجموعه ای از رفتار های قابل مشاهده اند که انتظار می رود از یادگیرنده که در پایان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش های عینی میزان پیشرفت تحصیلی دانش اموزان را درپایان تدریس اندازه گیری کند (مهرمحمدی، ۱۳۸۲).
به طور کلی در رویکرد نتیجه مدار فرایند تعیین هدف ها، انتخاب و سازمان دهی محتوا و روش های آموزش و یادگیری و تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همگی با توجه به نتیجه نهایی که همان رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری در دانش آموزان است صورت می گیرد. در نقد این دیدگاه باید گفت: ۱) رفتارهای انسان بسیار پیچیده است و به آسانی نمی توان انتظار داشت که در برابر محرک های خاص رفتارهای معینی از خود بروز دهد. رفتارهایی مانند تغییر، تحلیل، استدلال، حل مسله، قضاوت و ارزشیابی را نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک پاسخ توجیه کرد. ۲) آموزش های مبتنی بر رویکرد نتیجه مدار به یادگیری سطحی، کورکورانه و طوطی وار منتهی می شود. ۳) در این رویکرد بیشتر به نتیجه یادگیری تاکید می شود و به درگیری مستقیم و فعال یادگیرنده در تجارب یادگیری توجه می شود ، ساگرد نقش منفعلی دارد و همه چی به او تحمیل می شود. چنین تعلیم و تربیتی بسیار خشک مکانیکی و و ماشینی است. ۴) این رویکرد بیشتر معلم مدار است و ارزشیابی بیشت ربر بازده و نتیجه یادگیری تاکید دارد و کمتر به فرایندهای ذهنی و کوششی شاگرد برای یادگیری اهمیت می دهد. این ارزشیابی نمی تواند نحوه به کار گیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های دانش آموزان را د رجریان عمل مورد ارزشیابی قرار دهد (حسنی،۱۳۸۵).
ب) شناخت گرایی (فرایند مدار)
نظریه شناخت گرایی در مقابل نظریه رفتارگرایی است که به نتیجه و بازده یادگیری توجه می کندوبه چگونگی و نقش فرایندهای ذهنی در یادگیری اهمیت می دهد. از نظر شناخت گرایان یادگیری ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایندهای ذهنی است، یعنی رخدادهای که در ذهن انسان اتفاق می افتد و قابل مشاهده نیستند مانند تعبیر و تفسیر کردن، کشف کردن، دسته بندی کردن ، طرح فرضیه ها، تعمیم یافته و … که اساس یادگیری را تشکیل می دهند (احمدی، ۱۳۸۲). شناخت گرایان اعتقاد دارند که کل چیری بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است ، لذا به معلمان توصیه می کنند که در جریان اموزش و یادگیری، یادگیرنده را با یک موقعیت کلی و مسئله ای روبرو کنند تا نوعی عدم تعادل در آنان ایجاد شود، در چنین وضعی فرایند تفکر و یادگیری آغاز می شود (حسنی، ۱۳۸۴). بنابراین کانون تمرکز این مکتب تمرکز مطالعه نحوه تفکر انسان و تدوین برنامه ها جهت تقویت حالت های تفکر و استدلال می باشد (میلر، ۱۳۸۷).
بر اساس دیدگاه فرایندمدار، یادگیرنده با برخورد با محرک های محیط، اتوماتیک وار واکنش نشان نمی دهد بلکه ذهن فعال او مرتب به تجزیه و تحلیل اطلاعات دریافت شده می پردازد و دانش ها مهارت ها و نگرش های خودرا شکل می دهد و به نوعی به خود راهبری و خود ارزشیابی که دو مولفه اساسی یادگیری شناختی محسوب می شوند می رسد (حقیقی ،۱۳۸۴). در رویکرد فرایند مدار ۱) فعالیت ها و فرایندهای ذهنی یادگیرنده مهم تر از رفتار های بیرونی است که از وی مشاهده می شود. ۲) به سطح آمادگی و تجارب قبلی یادگیرنده توجه می شود لذه معلمان قبل از تدریس درس جدید با کاربرد ارزشیابی تشخیصی سطح دانش پایه و تجارب قبلی یادگیرنده را مشخص می کنند. ۳) فراگیرندگان در جریان یادگیری نقشی فعال دارند و روش های آموزشی بیشتر فعال ، اکتشافی و زنده است. در این رویکرد نقش اساسی را یادگیرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازی می کند. ۴) هدف ها، محتوا، روش ها و راهبرد های تدریس و نحوه ارزشیابی پیشرفت یادگیری همگی با توجه به نیازها ، توانایی ها و علایق یادگیرنده طراحی و اجرا می شوند. ۵) معلم بایدد محتوا و مراحل تدریس را طوری سازماندهی مند که دانش آموزان با موقعیت های نامعین، پرسش برانگیز و مسئله ای روبرو شوند تا از نظر درونی بر انگیخته شوند. معنا چیزی نیست که در سخنان معلم یا محتوای کتاب نهفته است بلکه معنا در اثر دریافت و پردازش اطلاعات در ذهن یادگیرنده به وجود می اید. تأکید بر فعالیت های گروهی و یادگیری مشارکتی در این رویکرد اساسی است (حصاربانی، ۱۳۸۵).
با توجه به آنچه گفته شد می توان روش های ارزشیابی در این دیدگاه را ذکر نمود که بر اساس این مکتب فرایند ها و مهرت ها ی شناختی و پردازش ذهنی در کانون توجه ارزشیابی قرار می گیرند.
بنابراین آزمون ها حاوی مسایلی است که برای حل آنها دانش آموزان باید مهارت های گوناگون فکری را به خدمت گیرند (میلر، ۱۳۸۷). اما این امر مهم از عهده آزمون های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت های زمانی نسبتاٌ کوتاه اجرا می شوند بر نمی آید. در این میان آنچه که در مورد نیاز است ابزار هایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را در اختیار فراگیران بگذارند و به آنان فرصت های طولانی تر بدهند تا به انجام آن تکالیف و حل مسایل بپردازد (سیف و همکار، ۱۳۸۳). از سوی دیگر چون در فرایند یادگیری، ساخت شناختی و دانش قبلی فرگیران نقش مهمی دارد و آموزش بر دانش پیشین شاگرد بنا گذارده می شود، لذا ارزشیابی تشخیصی جایگاه خاصی در این دیدگاه دارد (فردانش، ۱۳۷۷).
در رویکرد فرایند مدار برای ارزشیابی حداقل چهار نقش قائلند:
۱- تشخیص میزان تحقق اهداف یک برنامه.
۲- نقش تصمیم گیری یعنی مدیران و معلمان و طراحان برنامه می توانند بر اساس اطلاعات بدست آمده از طریق ارزشیابی تصمیمات خود را اتخاذ نمایند.
۳- نقش قضاوت و داوری.
۴- نقش پاسخگویی روش ها و ابزارهای اندازه گیری.
در رویکرد نتیجه مدار همان استفاده از ابزارهای اندازه گیری عینی مانند انواع آزمون هاست که تهیه و تولید پاسخ از سوی آزمون شونده ضروری نیست بلکه شاگرد تنها پاسخ را از میان پاسخ های عرضه شده انتخاب می کند. این ارزشیابی به نمره وابسته است در مقابل در ارزیابی فرایند مدار به دلیل آنکه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتایج یادگیری است ارزشیابی بخشی از فرایند آموزش و یادگیری محسوب می شود که به صورت تدریجی و مرحله و مرحله است و به ارزشیابی حالتی غیر رسمی می دهد و مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن، شیوه به کارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار می گیرد لذا رقابت و مقایسه و ترس و اضطراب حاکم نیست معلم فرصت می یابد تا با عادات گوناگون یادگیری فراگیران و نحوه عملکرد آنها در در موقعیت ها ی مختلف آموزشی و یادگیری آشنا شود و از طریق دریافت بازخورد یا مناسب برای کیفیت بخشی بیشتر به روش های آموزشی خود و نحوه یادگیری فراگیران اقدام کند و لذا از روش های گوناگون مثل مشاهدات، فهرست های وارسی رفتار، آزمون های عملکردی و … استفاده می کند. به جای روش های کلیشه ای از روش های گوناگون تدریس استفاده می شود، بجای نمره یادگیری مهم است به جای تغییرات سطحی و زود گذری تغییرات پایدارتر مهم است (احمدی، ۱۳۸۲).
پ) نظریه ساخت گرایی
جدیدترین نظریه فرایند گرایی، نظریه ساخت گرایی است. مکتب ساخت گرایی در اواخر قرن ۱۹ و اوایل قرن ۲۰ میلادی بر پایه پژوهش های بارتلت ، روانشناسان گشتالت، پیاژه ، برونر، ویگوتسکی و نیز فلسفه پژوهشی جان دیویی پدید آمد. و هدف آن شناسایی ساختمان یا اجزای تشکیل دهنده ذهن و هوشیاری بود.
بر اساس این نظریه، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجزیه انفرادی افراد از جهان را سازمان می بخشد. ساختن گرایان، یادگیری را خلق معنا از تجربه معادل می دانند، ذهن را مانند صافی ای که دروندادهای جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد، تلقی می کند. و این عبور دادن صرفا از طریق تجارب مستقیم شخصی انجام می شود. این فلسفه یادگیری، بر نقش فعال یادگیرنده، درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید می کند. به عبارت دیگر می توان گفت این دیدگاه معتقد است یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرنده ها از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند. بنابراین ساختن گرایی بر خلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند ولی دانش فرد از جهان خارج را بر تفسیرهای منتج از تجارب فرد استوار می داند. بنابراین معنا ایجاد کردنی یا خلق کردنی است، نه کسب کردنی(فردانش،۱۳۷۷).
ت) نظریه انسان گرایی
نظریه دیگر فرایندگرایی، انسان گرایی است. رویکرد انسان گرایی نیز یکی از رویکرد های جدید در فلسفه و روانشناسی است که ارزشیابی توصیه ریشه در آن نیز دارد.