شکل ۲: انواع تعامل در یادگیری، کلاین،۲۰۰۶(برخط، ترکیبی، سنتی)

*شیوه تعامل دریادگیری بر خط
-ناهمزمان: استفاده از پست الکترونیکی، کتاب ها و مقالات الکترونیکی، سایت های مرجع، رسانه های تعاملی و متحرک، تمربن های بر خط
-همزمان:کلاس مجازی، جلسات گفتگوی بر خط
*در یادگیری ترکیبی، شیوه های تعامل در یادگیری سنتی و یادگیری برخط باهم ترکیب می شوند و یادگیرندگان مواد و محتوای آموزشی را از طریق اینترنت به طور همزمان و نا همزمان دریافت می کنند.
*شیوه های تعامل در یادگیری چهره با چهره (سنتی):
-همز‌مان: سخنرانی ها ، کار گروهی، کارگاه های آموزشی، سمینار ها ، الگوبرداری و تقلید، نقش بازی، مطالعه موردی و کنفرانس ها.
نقش معلمان به‌عنوان تسهیل‌گر، سرپرست و یا دستیار آموزشی ، مدیریت و سازماندهی فعالیت‌های یادگیری است. معلمان باید خلاق بوده تا بتوانند مواد یادگیری متنوعی را در اشکال و زمان مناسب ترکیب نمایند و قدرت حمایت از یادگیرندگان را داشته باشند.(حاجی خواجه لو،۱۳۹۰)
معلمان باید در انتخاب و به‌کار‌گیری ابزار متناسب با موقعیت یادگیرنده برای بالا بردن کیفیت یادگیری که از اصول اولیه یادگیری، ترکیبی است، دقت کافی به عمل آورند.. یادگیری ترکیبی با به‌کارگیری ابزارهای متنوع و فناوری‌های پیشرفته‌، سعی در بهبود کیفیت و توسعه کمی فعالیت‌های آموزشی در دو بعد عمودی و افقی دارد‌. در بعد افقی سعی بر گسترش دامنه و ابعاد وسایل کمک‌آموزشی در فرایند آموزش دارد‌، به‌گونه‌ای که با ترکیب بهینه این وسایل بالاترین کیفیت حاصل شود. در بعد عمودی به عمق مسئله یادگیری و چگونگی درک بهتر مواد آموزشی می‌پردازد و اینکه چه تکنیک‌هایی در چه زمان‌هایی به درک بهتر مطالب و یادگیری بهینه منجر می‌شود .شناخت جامع معلمان از عوامل بسیار مهم ایجاد انگیزه و افزایش خلاقیت علمی و فنی محسوب می شود و به بیان دیگر، درک و شناخت نگرش معلمان نسبت به بهره گیری از فناوری های اموزشی می تواند منجر به غنی سازی محیط یادگیری شود(ذاکری،۱۳۹۰)
مدل‌های یادگیری ترکیبی
اگرچه یادگیری ترکیبی یک روند نسبتاً جدیدی در آموزش است ولی محققان و مربیان مطالعاتی را برای طراحی چارچوب یا مدل‌ها برای اثربخشی یادگیری ترکیبی انجام دادند. مدل ها نیز بنا به وضعیت یادگیرندگان متفاوت است. برخی برای بزرگسالان، برخی برای محیطهای کار، بعضی برای مدارس متوسطه و برخی دیگر برای دانشگاه‌ها در نظر گرفته می‌شوند. در این جا مدل های رایج به اختصار معرفی شده و سپس مدل یادگیری ترکیبی برای دروه ابتدایی به طور مبسوط بیان می شود:
-مدل هشت بُعدی بادرول خان[۴۰] که به عنوان راهنمایی برای طراحی، توسعه، ارایه، اداره و ارزیابی برنامه‌های یادگیری ترکیبی ارائه می‌شود. این چارچوب طراحان آموزشی را قادر می‌سازد که سؤالات صحیح و به جا بپرسند و فرایند تفکرشان را زمانی که در حال برنامه‌ریزی یک برنامه یادگیری هستند، سازمان‌دهی کنند. این مدل شامل هشت بُعد: ۱٫ پداگوژیک ۲٫ تکنولوژیک ۳٫ طراحی۴٫ ارزشیابی ۵٫ مدیریت ۶٫ منبع پشتیبانی ۷٫ اخلاق و ۸٫ .نهادی است. طبق نظر خان، این مدل هشت بُعدی ابزاری را ارائه می‌دهد که به کمک آن می‌توان گزینه‌های ارائه آموزش را هم به صورت انفرادی و هم به صورت کلی به منظور ایجاد برنامه‌های یادگیری ترکیبی انتخاب کرد (عمرانی ساروی، ۱۳۸۸).

شکل ۳ مدل هشت بعدی یادگیری ترکیبی بادرول خان،۲۰۰۷

پداگوژیکی
مدل ۸ بعدی خان
تکنولوژیکی نهادی
طراحی اینترنتی اخلاقی
ارزیابی منبع حمایت
مدیریت
-مدل ترکیبی دیگر، مدل چهار بُعدی آی بی ام[۴۱] است. محققان در شرکت آی بی ام تحقیق وسیعی را روی اثربخشی رویکردهای یادگیری انجام دادند و بر اساس این تحقیق دریافتند که همکاری روشی است که میزان نگهداری (یادداری) در یادگیری را تأمین می‌کند و بر اساس نتایج این تحقیق آنها یک مدل چهار بُعدی را طراحی کردند که یادگیری سنتی را با ابزارها و رویکردهای یادگیری الکترونیکی جدید ترکیب می‌کند و چارچوب آن شامل ۴ بخش پایه‌ای یادگیری به واسطه اطلاعات؛ یادگیری به واسطه تعامل؛ یادگیری به واسطه همکاری؛ و یادگیری به واسطه نظم و ترتیب است(ضیاءسالاری،۱۳۹۱).
-سومین مدل یادگیری ترکیبی، مدل سی اُ آی[۴۲]«اجتماع پژوهشی» است در این مدل که به وسیله گاریسون و ووقان[۴۳] طراحی شده است، فهم ماهیت فرایند آموزشی و تکنولوژیکی مورد بررسی قرار گرفت. آن‌ها معتقدند که تعامل و گفتگو دو عنصر جدایی‌ناپذیر در قلب تجربه معنادار آموزشی هستند. آن‌ها مدلی طراحی کردند که از طریق تلفیق متفکرانه یادگیری چهره به چهره برای تعامل و گفتگوی بهتر و همچنین بازاندیشی برای تدریس و یادگیری در بهینه‌سازی مشارکت دانش‌آموزان است. گاریسون و ووقان چارچوبی برای «سی اُ آی» تدوین کردند که این چارچوب ریشه در عقاید دیویی در سازنده گرایی دارد. چارچوب «سی اُ آی» روی سه عنصر اساسی حضور شناختی، حضور اجتماعی و حضور آموزشی برای تجربیات آموزشی متمرکز است (گاریسون و ووقان، ۲۰۰۷).
-بیلواسکی و متکلف[۴۴]، یک مدل یکپارچه در زمینه یادگیری ترکیبی ارایه کردند که این مدل از سه حوزه یادگیری، پشتیبانی عملکرد و مدیریت دانش ساخته شده است. در این مدل، حوزه یادگیری را مداخلات آموزش سنتی پوشش داده است. برای بهبود مهارت‌ها، دانش و برای هدایت مؤثر کارها، این مدل استفاده از آموزش‌های کلاسی، ابزارهای یادگیری همزمان و ناهمزمان و خودفراگیری از طریق رسانه‌های معمولی مثل سی‌.دی‌.رام، آموزش‌های ضمن خدمت و ترکیبی از روش‌های آموزش سنتی و مبتنی بر وب را پیشنهاد می‌کند باید به این نکته توجه کرد که هیچ فرمول جادویی برای انتخاب بهترین تلفیق از مدل های آموزشی در یک برنامه یادگیری ترکیبی وجود ندارد. با شناخت روشن از اهداف آموزش و ارزیابی مهارت ها و خصیصه های مخاطبان می توان بهترین ترکیب را از مدل های یادگیری را ارائه نمود(صالحی عمران،۱۳۹۱).
-مدل دیگری که در یادگیری ترکیبی نقش اساسی دارد مدل بولت پروف است، و از آنجایی که عناصر تشکیل دهنده یادگیری ترکیبی متعدد و هر کدام، چه از لحاظ محتوا و چه از لحاظ میزان و زمان به کارگیری، از اهمیت ویژه ای برخوردارند بنابراین طراحی آن نیز باید از دقت ویژه‌ای برخوردار باشد (حق پناهی، ۱۳۸۳ ). یکی از این مدل‌ها، مدل بولت پروف است که توسط فرانک جی‌تورها (۲۰۰۲ ) طراحی شده است که شامل دوازده مرحله است (حسینی، ۱۳۸۸به نقل از ایزدی،۱۳۹۳):
۱-جمع آوری اطلاعات پایه ای برای نیازهای آموزشی
۲-توجه به مقصود ما از آموزش و نهایتاً مخاطب آموزش باید چه یافته هایی را به عنوان نتیجه آموزش بشناسد.
۳-بر اساس اهداف آموزش، باید عناوین بندها و زیربندهای مجموعه را با تأکید مشخص کرده و به مخاطب مشخصاً ارائه نمود.
۴-در کنار هر یک از رئوس مطالب، نوع ارائه آموزش متناسب با بهترین شکل انتقال محتوای آموزش به مخاطب ذکر شود.
۵- ایجاد استراتژی انتقال یادگیری، با تأکید بر عناوینی که قبل، حین و بعد از آموزش می تواند صورت پذیرد تا آموزش در مخاطب خود تأثیرگذار بوده و در روند کار او مورد استفاده قرار گیرد.
۶-ایجاد استراتژی ارزشیابی، با تأکید بر اثربخشی آموزش و در نظر گرفتن اهداف و محتوی آموزشی
۷-مشخص کردن و جمع آوری هرگونه مدارکی که جهت گسترش دوره در آینده ممکن است مورد نیاز باشد.
۸-سازمان دهی همه نتایج حاصل از فرآیند آموزش مورد نظر که منتهی به طراحی یک سند آموزشی می شود که می تواند در آینده به عنوان یک طرح اولیه مورد استفاده قرار بگیرد.
۹- استفاده از طرح های آموزشی، مشخص نمودن اجزای موجود در محتوای آموزشی و یا رئوس فعالیت های مورد نیاز برای ارائه کردن آن به صورت آنلاین.
۱۰-معرفی و ارائه طرح به تمامی افراد دخیل در این آموزش، سپس جمع آوری و استفاده از نظر ات و پیشنهاد ها آن ها.
۱۱-مشورت با تأمین کنندگان سیستم آموزش های ترکیبی با عنوان کردن محتوای آموزشی، استفاده از منابع داخلی، افزایش کارایی آموزش و دسترسی به آن در هر زمان ممکن، بهینه سازی کامل زمان های تخصیص داده شده به آموزش های کلاسی و حصول اطمینان از دستیابی به بهترین نتیجه،نحوه انجام ارزیابی های دلخواه و محدودیت های فنی و آموزشی موجود.
۱۲- پس از انتخاب تأمین کننده سیستم آموزش ترکیبی، ارائه مجدد طرح نهایی به تمامی متصدیان آموزش و استفاده از پیشنهاد ها و نظرات آن ها.

شکل۱۰٫مدل خود-ترکیب مدرسه کراکرتون

4. مدل مجازی –غنی‌شده-تجربه یک مدرسه کل نگر در واحد درسی (مانند ریاضی)است، دانش آموزان وقت شان را برای شرکت در کلاس حضوری و یادگیری از راه دور با استفاده از انتقال آنلاین محتوا و آموزش تقسیم می کنند. بسیاری از برنامه های مجاز غنی شده ابتدا با عنوان مدارس تمام وقت آنلاین شروع کردند و سپس برنامه های ترکیبی را اضافه کردند تا برای دانش آموزان تجربۀ حضور در محیط مدرسه فراهم شود. این مدل با مدل وارونه به دلیل این که دانش آموزا ن به ندرت همه روز هفته را در کلاس حضوری شرکت می کنند تفاوت دارد، همچنین با مدل خود-ترکیب نیز تفاوت دارد ، زیرا مدل خود ترکیب بصورت تکدرس یا درس به درس است، اما این مدل تجربه برای کل مدرسه است.

مثال: در مدرسه آلبوکوئرک، دانش آموزان در پایه های هشتم تا دوازدهم برای اولین واحد درسی در موقعیت حضوری همراه معلم در کلاس چهره با چهره حاضر شدند. آن ها می توانستند بقیه کارشان را به صورت آموزش از راه انجام دهند .(شکل ۱۱).
 

شکل۱۱٫ مدل مجازی غنی شده، مدرسه آلبوکوئرک

مؤلفه های ترکیب مناسب
همچنان که روش‌ها و رسانه‌های متفاوتی برای تدریس و یادگیری وجود دارد. یادگیرندگان مختلف با نیازها و عمکردهای مختلف نیز وجود دارند و طراحی ضعیف یک دوره یادگیری ترکیبی حتی می‌تواند به نتایج یادگیری ضعیف‌تر در یک محیط ترکیبی، در مقایسه با یک روش ارایه تنها، منجر شود. بنابراین برای اثر بخش بودن یک دوره یادگیری ترکیبی، طراحان آموزشی و برنامه‌ریزان آموزشی و درسی هنگام طراحی این دوره‌ها، باید اصول و قوانینی و مفرضه های صحیح و مناسب را مد نظر قرار دهند(طبسی،۱۳۸۹):
طراحی ترکیب: یک دوره ترکیبی طراحی شده خوب از روش‌های تدریس می‌تواند تجارب یادگیری در خوری را برای اکثر فراگیران باید به درستی مورد توجه قرار دهد که این امر شامل مقدار زمانی که آنها نیاز دارند تا به آموزش دسترسی پیدا کنند و موارد مرتبط دیگر می‌شود.
انعطاف‌پذیری زمان: قابلیت انعطاف‌ برنامه زمانی برای دست‌یابی به موفقیت، یک امر حیاتی است. در دسترس بودن سیستم، افراد را قادر می‌سازد تا افراد هر زمانی که آماده هستند و زمان لازم را دارند مطالعه کنند.
ترکیب رسانه‌ها و سبک‌های یادگیری: انعطاف‌پذیری در فرمت‌های رسانه‌ها، تجارب یادگیری بهینه را بر اساس اولویت‌های فردی فراهم می‌کند. برای انتخاب صحیح روش‌ها و قالب‌ها، سبک‌های یادگیری و سطح آموزش مخاطبان و همچنین انگیزش فراگیران باید به درستی مطرح شده باشد.
حمایت از فراگیران: بازخورد از جانب مربیان، کارشناسان موضوع مهارت و همچنین حمایت‌های فنی و استدلالی از فراگیران نیاز است تا ظرف مدت ۲۴ ساعت برای آنها ارسال شود و این پاسخ به موضع می‌تواند این حس را برای فراگیران فراهم آورد که در پشت محیط آنلاین، شخصی وجود دارد که می‌تواند به آنها بازخورد دهد و کمک کند.
پشتیبانی اجرایی: یادگیری ترکیبی نیز همانند هر تغییر مهم دیگر در محیط کسب و کار و محیط‌های آموزشی نیاز به پشتیبانی اجرایی دارد.
محتوی: نوع و کیفیت محتوی یادگیری، برای موفقیت یک امر ضروری است. یک بخش مهم از انتخاب محتوی مناسب تصمیم‌گیری درباره این امر است که آیا فعالیت‌های یادگیری توانایی آگاه کردن فراگیران، توسعه مهارت‌ها و ایجاد شایستگی‌ها را دارد.
علاوه بر اصول و قوانین ترکیب ، فرضیه‌های اساسی طراحی یادگیری ترکیبی شامل موارد ذیل می‌باشند:
تلفیق متفکرانه‌ی یادگیری مجازی و حضوری
بازنگری اساسی طراحی دروس جهت بهره‌گیری از مشارکت دانش‌آموزان
بازسازی و جانشین نمودن ارتباطات مجازی در کلاس‌های سنتی.
در اینجا تلاقی دو فرهنگ (فرهنگ کتاب و قلم، فرهنگ فناورانه و دیجیتال) اتفاق می افتد که ثمره‌اش فرهنگ مشارکت‌پذیر و فرهنگ جستجوی جهت یافته است. تمامی محیط‌های یادگیری، از پنج منبع اصلی شامل روان‌شناسی، آموزش، فناوری، فرهنگ و عمل نشأت می‌گیرند، در چنین محیط‌هایی سعی شده است که از منابع مذکور حداکثر استفاده به عمل آید. در این رویکرد سعی بر این است که اصول یادگیری شناختی و ساختن‌گرایی اجتماعی با هم تلفیق شوند. در این رویکرد عناصر سه نظام آموزشی آگاهی دهنده، توانایی دهنده و خلاق تلفیق می شود (سعیدپور،۱۳۸۹).
عناصر یادگیری ترکیبی:
با استفاده از نظریه های یادگیری پنج عنصر کلیدی به عنوان عناصر اصلی یادگیری ترکیبی مطرح می شوند (کارمن، ۲۰۰۲)
۱-رویداد های زنده: رویداردها ی همزمان یادگیری با راهنمایی مربیهستند و همه یادگیرندگان در زمانی مشابه مانند یک کلاس مجازی در ان شرکت می کنند.
۲-یادگیری با سرعت شخصی: تجربیات یادگیری هستند که یادگیرنده به طور فردی با سرعت و زمان خود آن ها را تکمیل می کند. مانند تعاملات آموزش مبتنی بر اینترنت و یا آموزش با سی دی رام.
۳- مشارکت: محیط هایی هستند که یادگیرنده با دگران به وسیله پست الکترونیکی، مباحثات چند رشته ای و یا گفت گو های بر خط ارتباط بر قرار می کند.
۴-سنجش: ارزیابی از میزان دانش یادگیرنده است. سنجش را می توان قبل از رویدادهای زنده ویا با سرعت شخصی برای تعیین دانش قبلی بکار برد. ارزیابی های بعدی می توانند با با پیگیری رویداد های زنده و با سرعت شخصی برای اندازه گیری میزان یادگیری انجام شوند.
۵- مواد پشتیبانی از عملکرد: مابع مواد آموزشی ضمن خدمت که موجب ارتقا و نگهداری و ارائه یادگیری می شوند.ماندد خلاصه ها و منابع قابل چاپ و کمک های شغلی(کارمن، ۲۰۰۲)
شکل۲: عناصر یادگیری ترکیبی(کارمن، ۲۰۰۲)

مزایای یادگیری ترکیبی
یادگیری ترکیبی، دارای مزایای بسیاری در برنامه‌های آموزشی و کارآموزی است. برسین بیان می‌کند که یادگیری ترکیبی، ابزار کسب و کار قدرتمندی است که تأثیر چشمگیری روی سازمان‌ها دارد. یک بررسی انجام شده در مؤسسات آموزش عالی انگلستان نشان داد که ۹۴% از اساتید دانشگاه معتقدند که یک ترکیب از تدریس آنلاین و تدریس مبتنی بر کلاس درس، مؤثرتر از تدریس صرف کلاسی است و همچنین ۸۵% از آنها، تکنولوژی‌های یادگیری را به عنوان ابزاری برای دستیابی به بهبود آموزش می‌دانند.(مارکوییز،۲۰۱۴به نقل ازصالح عمران،۱۳۹۱).برخی از مزایای یادگیری ترکیبی عبارت‌اند از:
۱-یادگیری به شکل‌های خاص، غنای برنامه‌های یادگیری و میزان انتقال دانش را محدود می‌کند درحالی‌که یادگیری ترکیبی از این امر مبراست.
۲٫یادگیری ترکیبی نه‌تنها توانایی انتقال کارآمدتر مواد یادگیری را دارد، بلکه یک روش اثربخش‌تر آموزشی نیز می باشد.
۳٫یادگیری ترکیبی به طور بالقوه باعث صرفه جویی درهزینه و بهبود برنامه یادگیری افراد می شود.
۴٫امکان پیشرفت فراگیر را در مسیرشخصی آن هم متناسب با توانایی های فراگیر فراهم می نماید.
۵٫فرصت ایجاد بسته های آموزشی استاندارد را که تعاملی، خلاق و متناسب با نیازهای خاص هر فراگیرهستند، فراهم می کند.
۶٫امکان ارتباط همزمان و غیر همزمان تعاملی- تأملی را از طریق طراحی یادگیری تر کیبی فراهم می نماید.

7. واسطه ای برای تجدید نظر در زمینه رو یکردهای سنتی و کشف شیوه های جدید یادگیری می باشد.

7. پرسش هایی قانونمند از طریق برنامه های تأملی وهمکاری های مشترک به یادگیرندگان ارائه می دهد.

7. سکویی یکپارچه جهت مرتبط نمودن دنیای واقعی و مجازی آموزشی با یکدیگر است.

7. انعطاف پذیری در پروسه یاددهی – یادگیری و سهولت استفاده از مواد آموزشی، به عبارتی انعطاف پذیری در کاربرد و ادغام تکنولوژی های همزمان و غیر همزمان در فرایند انتقال یادگیری وآموزش را افزایش می دهد.

7. نقش معلم را در حضور تدریس به عنوان یک تسهیلگر، پررنگ می نماید.

7. سیستم مدیریت و تصمیم گیری مبتنی بر اطلاعات را از طریق نظارت متمرکز و اجرای غیر متمرکز تقویت می کند.

۱۳٫کاهش هزینه های دستیابی به اطلاعات نادر مورد نیاز در پژوهش های تخصصی، جلب توجه فراگیران، والدین، سرمایه گذاران ومسئولان آموزشی را در پی دارد.
۱۴٫اکثرمتخصصان آموزشی اشاره می کنند که در چنین چارچوبی، به خدمت گرفتن فناوری آموزشی در روش های تدریس منجر به تغییردیدگاه نقش آموزش فناوری– محور به آموزش فرگیر– محور در فرایند یاددهی ویادگیری می شود.
۱۵-در این رویکرد سعی می شود، ظرفیتهای مشارکتی و شخصی یادگیری حضوری)معلم- محور( و مجازی) فراگیر- محور( مورد توجه قرار بگیرد، چراکه کلاس درس حضوری قبل از اینکه تاملی باشد، مشارکتی است و نقطه قوتش در خود انگیختگی می باشد که فعالیتهای آموزشی را به عنوان فعالیتهای اجتماعی بهبود می بخشد، در صورتی که محیط یادگیری مجازی قبل از اینکه مشارکتی باشد تأملی است و نقطه قوتش در این است که فرصتی را برای بازخورد و دقت فراهم می نماید .
۱۶-افزایش سطح یادگیری به علت بازخورد سریع، امکان دسترسی به منابع و نکات کلیدی و مهم درس، امکان دسترسی به استاد درس، امکان پیگیری درس توسط خود دانش آموز و صرفه جویی در وقت دانش آموز و مفید بودن امتحانات از فواید قابل توجه آن می باشد.(مشیری، ۱۳۹۱)
هدف از ترکیب
لازم به ذکر است که دلایل زیادی وجود دارد برای اینکه چرا یک مربی، آموزشگر، یادگیرنده و … یادگیری ترکیبی را از سایر گزینه‌های یادگیری انتخاب می‌نماید. گراهام و اسگیوسرپ شش دلیل را برای توجیه این امر؛ یعنی طراحی و کاربرد سیستم یادگیری ترکیبی ارائه نموده‌اند(همتی،۱۳۸۸) که عبارتند از:
استغنای آموزشی
دسترسی به دانش روز
تعاملات اجتماعی
اداره شخصی
اثر بخشی هزینه‌های آموزشی
تخفیف بازبینی‌ها
علاوه بر اظهارات مذکور متعاقباً گراهام و همکارانش سه دلیل مهم را که به طرز چشم‌گیری بر انتخاب افراد تأثیر می‌گذارد مطرح نمودند که عبارتند از:
بهبود آموزش
افزایش میزان دسترسی، انعطاف‌پذیری
افزایش کارآیی، اثر بخشی هزینه‌ها
رسانه‌های رایج در آموزش ترکیبی
رسانه‌های رایج یادگیری ترکیبی که به منظور انطباق با الگوهای متنوع فراگیران و یا فشارهای ناشی از جمعیت رو به رشد آنان و دیگر معدودیت‌ها یا جابجایی زمان ارتباط به صور مختلف برای ارائه محتوا، حمایت معلم محور، حمایت همتایان و یا حمایت خودکار به کار گرفته می‌شوند، عبارتند از: تعامل چهره به چهره در آموزش‌ها و سمینارها در جهت حمایت معلم محور، ارائه محتوا، بحث و گفتگو، تمرین مهارت‌ها و یا ارتباط غیر رسمی به صورت گروهی و انفرادی، همایش‌های غیر همزمان رایانه‌ای، همایش همزان، وب سایت درسی، آزمون / سنجش آنلاین جهت حمایت خودکار، پست الکترونیکی، منابع مبتنی بر وب مانند اسلایدهای پاورپوینت یا چند رسانه‌ای دیجیتال، حمایت تلفنی، صوت و تصویر دیجیتال، مواد چاپی، ارائه سخنرانی و سایر راهبرد‌های تسهیل کننده (حمایت) تخته سفید دیجیتالی و همایش تلفنی.(طبسی،۱۳۸۹)

کنترل یبش از حد بر آموزش

کنترل بسیار کم بر آموزش

تأکید بر خودآموزی کنترل شده

روش آموزش غیرقابل انعطاف

روش آموزش غیرقابل انعطاف

قابلیت انعطاف زیاد روش آموزش

معایب یادگیری ترکیبی:
اگر چه یادگیری ترکیبی دارای مزایای فراوانی است، اما اشکالاتی نیز بر آن وارد است(سیدی،۱۳۹۱):
۱-بروز مشکلاتی در مدیریت زمان
۲-بروز مشکلاتی در استفاده از تکنولوژی در حین کار
۳-برنامه ریزی ضعیف
۴-مقاومت در ایجاد تغییر توسط کاربران
۵-کمبود زمان، عدم حمایت مالی
فلسفه و چرایی یادگیری ترکیبی
آلیسون روزت، استاد تکنولوژی آموزشی دانشگاه سن دیگو رویکرد ترکیبی را «نظریه ترکیبی» می خواند و بیان می کند که «نظریه های یادگیری مانند مذاهب نیستند، ما نمی توانیم یکی را انتخاب کنیم و از مابقی اجتناب کنیم، هدف، گزینش نظریه مناسب برای شرایط مطلوب است»(کارمن ،۲۰۰۵).
یادگیری انسان فرایندی مادام العمر است، این پدیده به دلیل افزایش سرعت تغییر در جامعه‌، روز به روز اهمیت بیشتری یافته، چرا که لازم است اعضای جامعه همواره یاد بگیرند تا بتوانند عضو جامعه باقی بمانند(بابایی ،۱۳۸۹، به نقل از جارویس). هریک از صاحب نظران تعلیم و تربیت، یادگیری را به گونه‌ای تعریف کرده‌اند، دریسکول یادگیری را تغییر پایدار در عملکرد یا عملکرد بالقوه … که باید به‌عنوان نتیجه یادگیری و تعامل با جهان تلقی شود‌، تعریف می‌کند. این تعریف بسیاری از ویژگی‌های مشترک رفتار گرایی، شناخت‌گرایی و سازه‌گرایی که یادگیری را ایجاد حالت تغییر پایدار(حسی، دهنی، فیزیولوژیکی مانند مهارت‌ها) می‌دانند، در بر دارد. رفتار‌گرایی‌، یادگیری را تاحد زیادی ناشناخته می‌داند زیرا نمی توان درک کرد که هنگام یادگیری در درون فرد چه می‌گذرد. شناخت‌گرایی، اغلب مدل پردازش اطلاعات رایانه‌ای را انتخاب می‌کند، در نظریه شناختی‌، دانش به‌عنوان ساختار ذهنی نمادی در ذهن یادگیرنده نگریسته می‌شود . سازه‌گرایی براین باور است که یادگیرندگان در تلاش برای درک تجارب شان، دانش خلق می‌کنند. انگاره کانونی نظریه‌های یادگیری این است که یادگیری در درون شخص رخ می‌دهد، این نظریه‌ها از تبیین و چگونگی یادگیری در سطح سازمان عاجزند. نظریه‌های یادگیری با فرایند واقعی یادگیری سرو کار دارند و نه با مقادیر و چیز‌هایی که یادگرفته شده است(بابایی، ۱۳۸۹).استراتژی‌های رفتار‌گرایان می‌تواند برای آموختن «چه چیزی»، استراتژی‌های شناخت‌گرایان می‌تواند برای آموختن«چگونه» و استراتژی های سازه‌گرایان می‌تواند برای آموختن «چرا» مورد استفاده قرار بگیرد. این نظریه‌ها زمانی گسترش یافتند که هنوز موضوع آموزش در ارتباط تنگاتنگ با فناوری قرار نگرفته بودند (بابایی، همان).
در طی سال های اخیر، فناوری شیوه زندگی و ارتباطات ما را دگرگون ساخته است. نیازهای یادگیری و نظریه هایی که به شرح مبانی و فرایند آن ها می پردازند، باید منعکس کننده آنچه در اجتماع رخ می دهد باشند، وایل تأکید می‌کند که «یادگیری باید یک روش زندگی باشد»(وایل ، ۱۹۷۶،ص ۴۲).
در گذشته چنین بود که پس از تحصیلات‌، فرد وارد مسیر دیگری می‌شد که اغلب تا آخر عمر طول می کشید، رشد آهسته بود.اکنون عمر دانش کوتاه شده و حتی در مقیاس ماه سنجیده می‌شود. عامل اصلی چنین رخدادی تنها کم شدن نیمه عمر دانش است‌، بدین معنا که زمان کسب دانش با زمان منسوخ شدن آن به شدت در حال کوتاه شدن است(گونزالس، ۲۰۰۴)
در بررسی دقیق مکاتب رفتار‌گرایی، شناخت‌گرایی وسا زه‌گرایی‌‌، همپوشانی زیادی دراصول وعقاید آنها آشکارمی‌شود که درطراحی مطالب یادگیری درونخطی برای هر سه دیدگاه اثر گذار است. هریک از این نظریه ها الزاماتی را برای یادگیری درون خطی در نظر دارند، رفتار گرایان به الزاماتی همچون نتایج روشن و آشکار یادگیری بوسیله آزمون توجه می‌کنند، آزمون(آزمون درون خطی) باید متناسب با ترتیب یادگیری برای کنترل سطح پیشرفت یادگیرندگان و تهیه بازخورد مناسب در نظر گرفته شود. مطالب نیز باید برای ارتقای یادگیری منظم شده و از ساده به پیچیده تنظیم شوند. سپس باید برای یادگیرندگان بازخورد تدارک دیده شود تا بدین ترتیب، بر انجام کار نظارت داشته و در صورت نیاز اقدام اصلاحی انجام دهند(اَلی، ۲۰۰۴،ص ۸). شناخت گرایان در الزامات یادگیری درونخطی به حافظه و تفاوت های فردی توجه می کنند. برای درک و توجه اطلاعات و انتقال آن به «حافظه فعال» باید برای یادگیرندگان راهبرد هایی همچون برجسته کردن اطلاعات، خواندن مطالب از راست به چپ، درک ضرورت آموزش از طرف یادگیرندگان، سازگاری مطالب با سطح شناخت افراد، تهیه مدل های مفهومی، بررسی تجربیات یادگیری ، اررشیابی نهایی ، تقطیع اطلاعات و … نظر گرفته شود. در تفاوت های فردی نیز باید به شیوه های یادگیری یادگیرندگان توجه شود و پشتیبانی لازم بعمل آید(فای و اَلی، ۲۰۰۲، به نقل از بابایی، ۱۳۸۹)، همچنین اطلاعات با توجه به تفاوت های فردی متنوع در نظر گرفته شود. مطالب به گونه ای باشد که ایجاد انگیزه کند و یادگیرندگان را به استفاده از مهارت های فرا شناختی ترغیب کند(مایر، ۱۹۹۸). از آنجایی که روانشناسی شناختی به دریافت و پردازش اطلاعات از طرف یادگیرندگان اشاره دارد، بنابراین درس های درون خطی باید از روش هایی بهره مند باشند که به یادگیرندگان فرصت دریافت و درک اطلاعات را داده و راهکارهایی برای پردازش در سطح بالاتر ارائه بدهند. شناخت

گرایان بیان می کنند که یادگیرندگان نیز پس از دریافت اطلاعات‌، برای معنی دار شدن مطالب، اقدام به تولید نوعی دانش شخصی می‌کنند‌، در صورتی که سازه گرایان به ساخت دانش از طریق تجربه یادگیری اعتقاد دارند (اَلی، ۲۰۰۴، به نقل از بابایی،۱۳۸۹).
اسا س و بنیاد یادگیری ترکیبی بر مبنای ،سازه گرایی است . خاستگاه تفکر سازه گرایی از روانشناسی شتاختی، رشد و انسان شناسی است. از نظر سازه گرایان یادگیری فرایندی است که در آن ، افراد فکر تازه و یا مفاهیمی را بر اساس دانش قبلی خود ایجاد می کنند و یادگیرنده باید دانش خود را از طریق تعامل با مربی به عنوان تسهیل گر ، تعامل با محیط پیرامون و ترسیم مفهوم از زمینه ای که یادگیری ایجاد می شود ، بسازد(رونینگ و همکاران، ۲۰۰۴، ص، ۲).سازه گرایان برای یادگیری فرض هایی را در نظر می گیرند:ایجاد دانش از را ه تجربه، یادگیری به عنوان تفسیر شخصی از محیط اطراف و …اما مهمتر از همه این است که در نظر آنان در بیان هدف های آموزشی ،تفکر و اندیشیدن ، جایگاه خاصی دارد(بابایی، ۱۳۸۹). در الزامات یادگیری درون خطی سازه گرایی، یادگیری یک فرایند فعا است، یادگیرندگان باید از دانش قبلی برای آموزش جدید برخوردار باشند،همکاری و مشارکت برای یادگیری ترغیب می شو، یادگیرندگان در کترل فرایند یادگیری نقش دارند، یادگیرندگان وقت و مجال کافی برای ارئه بازتاب دارند، یاد گیرباید معنی دار باشد و برای ارتقای یادگیری به سطح بالاتر، یادگیری باید تعاملی بوده و حضور اجتماعی داشته باشد . براساس نظر هینیک و همکاران(۲۰۰۲)یادگیری توسعه دانش، مهارت و روش و رفتار جدید در نتیجه تعامل یادگیرندگان با اطلاعات و محیط است. کاراجیورجی و سیمیو(۲۰۰۵) بیان می کنند که ساختار گرایی یک نظریه یادگیری است و نه یک نظریه طراحی آموزشی براین اساس، مرز بین نظریه یادگیری و طراحی آموزشی نسبتاً نامشخص است در دهه گذشته ساختار گرایی به عنوان نظریه یادگیری غالب درنظر گرفته شده است و پژوهشگران زیادی یادگیری ترکیبی را بر اساس این تفکر، همانند استفاده از رایانه ها برای ایجاد محیط یادگیری ساختن گرایی طراحی کردند(هافمن و همکاران،۲۰۰۳، به نقل از چو ۲۰۰۷) در پژوهشی، مورنو و دیگران(۲۰۰۷) چگونگی کاربرد ساختن گرایی در مهندسی آموزش را مورد بررسی قرار دادند. بطور یکسان همه نظریه های یادگیری به همراه ساختن گرایی، از تأثیر پذیری آموزش و یادگیری از تکنولوژی حمایت کردند. هانگ(۲۰۰۱) و دیمتریا (۲۰۰۴) برای ارتباط تکنولوژی و یادگیری تلاش زیادی کردند ، حاصل کار آن ها در ایجاد ارتباط یادگیری و آموزش به اختصار در جدول ۴ آمده است.

جدول۲-۲ ارتباط بین نظریه های یادگیری و تکنولوژی آموزشی(هانگ، ۲۰۰۱)

فصل سوم روش اجرای پژوهش

مقدمه

اساس هر پژوهشی را روش تحقیق آن پژوهش تشکیل می‌دهد. انتخاب روش تحقیق مناسب،‌ به هدف و ماهیت پژوهش بستگی داشته و دقت در انتخاب آن موجب انسجام هرچه بیش‌تر پژوهش خواهد شد. بنابراین پس از تشریح طرح و ادبیات نظری و پژوهشی تحقیق در فصول قبل، در این فصل ابتدا به بیان روش تحقیق این پژوهش خواهیم پرداخت، سپس جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری معرفی می‌گردد و در نهایت ابزار اندازه‌گیری و روش تجزیه و تحلیل داده‌ها مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

۳-۱روش تحقیق

روش تحقیق استفاده شده در این پژوهش، روش گروه کنترل با پیش‌آزمون –پس‌آزمون است که جزء روش های نیمه آزمایشی است. هدف استفاده از این روش ازریابی اثر بخشی روش تدریس مبتنی بر یادگیری ترکیبی در انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختردوره ابتدایی است. تغییرات در میزان انگیزش پیشرفت ، در این دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و گروه کنترل توسط پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس مورد سنجش قرار گرفت‌. روند ارزیابی و سنجش بدین صورت بود که ابتدا قبل از شروع دوره آموزشی از تمامی آزمودنی‌ها (گروه‌ آزمایش وگروه کنترل )خواسته شد تا پرسشنامه مذکور را پر‌ کنند. پس از گرد‌آوری اطلاعات،گروه‌ آزمایش در دوره مبتنی بر یادگیری ترکیبی شرکت کردند و گروه کنترل تحت آموزش سنتی و رایج قرار گرفتند . پس از پایان دوره، دوباره از تمام آزمودنی‌ها (گروه آزمایش و گروه کنترل )خواسته شد که به همان پرسشنامه پاسخ دهند .
جامعه‌ی آماری کلیه دانش‌آموزان دختر ابتدایی منطقه یک آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ است و نمونه‌گیری به صورت خوشه‌ای چندمرحله‌ای انجام شد. بدین صورت که ابتدا شهر تهران به پنج ناحیه جغرافیایی تقسیم شد. از هر ناحیه جغرافیایی (شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز)یک منطقه و از هر منطقه یک مدرسه در بین پنج ناحیه، به صورت تصادفی یک مدرسه و از آن مدرسه تعداد ۵۸ نفر انتخاب شدند.از بین ۵۸ نفر به طور تصادفی ۲۹ نفر در گروه آزمایش در یک کلاس و ۲۹ نفر در گروه کنترل در کلاس دیگر قرار گرفتند.

۳-۲روش اجرای پژوهش

پس از اخذ مجوز‌های لازم برای ورود و اجرای پژوهش در مدرسه، پرسشنامه‌ی انگیزش پیشرفت هرمنس از دانش‌آموزان دو کلاس انتخاب شده به عنوان گروه آزمایش و کنترل گرفته شد . برای پیشرفت تحصیلی نیز کارنامه ترم ۱ و ۲ دانش‌آموزان در سال تحصیلی جاری مبنا قرار گرفت، لازم به ذکر است که معدل ترم یک دانش‌آموزان قبل از عمل آزمایشی ثبت وپس از آن نیز مجدداً ثبت شد. پس از آن اصول یادگیری ترکیبی به معلم گروه آزمایش آموزش داده شد و دوره‌ی آزمایشی به مدت ۱۲ جلسه اجرا شد. به دلیل این که مدل‌های ترکیبی در آموزش ابتدایی محدود تر هستند، با توجه به ساعات آموزشی دوره ابتدایی هر روز معلم با توجه به شرایط کلاس و موضوع درس از یک یا دو مدل ترکیب استفاده می‌کرد. بدین ترتیب، در درس ریاضی دانش آموزان بیشتر از مدل ترکیبی چرخش ایستگاهی استفاده کردند، آنان به پنج گروه شدند و هر گروه از نرم افزار‌های گوناکون آموزشی، تخنه هوشمند، پرده نماهایی(پاورپوینت‌های) که توسط دانش‌آموزان گروه ساخته شده بود وابزار و کیت‌های آموزشی استفاده می کردند، در درس علوم در جلسات متعدد از فیلم‌های آموزشی متصل به شبکه یا فیلم‌های آموزشی رشد، تصاویر‌ و تجهیزات آزمایشگاهی استفاده شد‌. در درس مطالعات اجتماعی از ارتباطات شبکه‌ای و سایت‌های اینترنتی برای دسترسی آن-لاین به اطلاعات و وقایع استفاده شد. در درس هدیه‌های آسمانی دانش‌آموزان مطالب را به صورت کنفرانس ارائه ‌دادند و در مواردی هم دانش‌آموزان پرده نما(پاور‌پوینت) ساخته و درس را ارائه می‌دادند. همچنین از آموزش گروهی و گفتگو در آموزش تاریخ و جغرافی استفاده شد در برخی از روزها معلم با گروه بندی کرن دانش آموزان و با استفاده از لپ تاب از روش جستجی ایترنتی براسی دسترسی به مطالب کمک آموزشی کمک می گرفت. گاهی با استفاده از گردش علمی و تهیه گزارش توسط شاگردان آموزش تکمیل می شد. در طی دوره دانش آموزان پروژه ای خود را برای معلم شان ایمیل می کردند و اگر سؤالی داشتند توسط ایمیل از معلم شان رفع اشکال می کردندو حتی گاهی جستجوی اینترنتی از طریق تلفن همراه انجام می دادند و برای یکدیگر و معلم شان از طریق وایبر می فرستادند. همه وقایع و رخدادهای آموزشی و عملکرد دانش‌آموزان توسط معلم و پژوهش‌گر ارزیابی و ثبت و ضبط شد. پس از دوره نیز، پس آزمون از هر دوگروه به عمل آمد.

۳-۳ ابزار اندازه گیری

جهت جمع آوری داده‌ها از پرسشنامه استاندارد انگیزش پیشرفت هرمنس استفاده شده است.
پرسشنامه‌ی انگیزش پیشرفت هرمنس
این پرسشنامه استاندارد توسط هرمنس در سال ۱۹۷۰ طراحی و تدوین شده است. هرمنس (۱۹۷۷) برمبنای دانش نظری و تجربی موجود درباره نیاز به پیشرفت و با بررسی پیشینه پژوهش‌های مربوط به موضوع نیاز به پیشرفت، این پرسشنامه را ساخته است.
پرسشنامه اولیه دارای ۲۹ سؤال بود و بر مبنای ۱۰وِیژگی که متمایز کننده افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از افراد با انگیزش پیشرفت پایین، به شرح زیر تهیه گردید. هرمنس برای تهیه مواد پرسشنامه، ۹وِیژگی افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از افراد انگیزش پیشرفت پایین حاصل از پژوهش‌های قبلی را به‌عنوان مبنا برای انتخاب سؤالات برگزید.
سطح آرزوی بالا
انگیزه قوی برای تحرک به سوی بالا
مقاومت طولانی در مواجهه با تکالیف با سطح دشواری متوسط
تمایل به تلاش مجدد در انجام تکالیف نیمه تمام
ادراک پویا از زمان، این احساس که امور به سرعت روی می‌دهند.
آینده‌نگری
توجه به ملاک شایستگی در انتخاب دوست، همکار و الگو
بازشناسی از طریق عملکرد خوب در کار
کاری را به خوبی انجام دادن
رفتار ریسک کردن پایین
این ده وِیژگی را هرمنس بر مبنای پژوهش‌های قبلی بدست آورده بود و به عنوان اساس و راهنما برای انتخاب سؤالات برگزید.
پرسشنامه نهایی
پس از اجرای آزمایشی و تجزیه و تحلیل سؤالات و محاسبه همبستگی یک یک سؤالات با کل آزمون، ۲۹ سؤال به‌عنوان پرسشنامه نهایی انگیزه پیشرفت انتخاب شد. لازم به ذکر است که پس از تحلیل سؤالات هیچ سؤال معناداری دررابطه با ویژگی دهم در پرسشنامه نهایی وارد نشد، لذا پرسشنامه نهایی تنها براساس ۹ ویژگی ساخته شد.
سؤالات پرسشنامه به صورت جملات ناتمام بیان شده‌است. و به دنبال هر جمله چند گزینه داده شده است. جهت یکسان‌سازی ارزش سؤالات برای هر ۲۹ سؤال پرسشنامه ۴ گزینه نوشته شد. این گزینه‌ها به حسب شدت انگیزه پیشرفت از زیاد به کم یا کم به زیاد، نمره داده می‌شوند.

شیوه نمره گذاری

نمره‌گذاری پرسشنامه با توجه به ویژگی‌های ۹ گانه که سؤالات براساس آنها تهیه شده است، انجام می گیرد. بعضی از سؤالات به صورت مثبت و بعضی دیگر به صورت منفی ارائه شده‌است. در سؤالات شماره ۱،۴، ۹، ۱۰، ۱۴، ۱۵، ۱۶، ۲۰، ۲۳، ۲۷، ۲۸، ۲۹ به الف ۱، به ب ۲، به جیم ۳، و دال ۴ و در سؤالات شماره ۲، ۳، ۵، ۶، ۷، ۸، ۱۱، ۱۲، ۱۳، ۱۷، ۱۸، ۱۹، ۲۱، ۲۲، ۲۴، ۲۵، ۲۶، به الف ۴، به ب ۳، به جیم ۲ و دال ۱ داده می‌شود و دامنه تغییرات از ۲۹ تا ۱۱۶ است.
تفسیر آزمون: