۳٫تجربه و تماس مستقیم با مطالب درسی : سعی نمایید تا دانش آموزان آنچه را که می خواهند یادبگیرند با آن تماس پیدا نموده و تجربه مستقیم و عملی داشته باشند .
۴٫اهداف آموزشی مورد انتظار از دانش آموزان را در آغاز درس برای آنها بازگو نمایید . اهداف باید روشن و متناسب با توانایی دانش آموزان باشد .
۵٫اجرای نقش : بهتر است در زمینه برخی از موضوعات ازجمله تاریخ ، ادبیات ، دینی و … دانش آموزان را تشویق نماییم تا موضوع مورد نظر را به صورت نمایش در آورند . اجرای نمایش در تفهیم مسائل تربیتی و اخلاقی بسیار مفید و مؤثر می باشد .
۶٫در شرایط مقتضی و مناسب از تشویق های کلامی استفاده کنید . مثلا“‌ خوب ، آفرین ، مرحبا و …
۷٫باید شرایطی فراهم شود تا دانش آموز موفقیت خود را احساس کند زیرا هیچ چیز همانند خود موفقیت به موفقیت کمک نمی کند .
۸٫تکالیف ارائه شده نه باید بسیار مشکل باشد و نه ساده ، از ارائه تکالیف یکنواخت باید پرهیز کرد و به عبارتی تکالیف باید خاصیت برانگیختگی داشته باشند .
۹٫مشخص کردن نحوه انجام کار برای یادگیرنده : کاری را که دانش آموز قرار است انجام دهد باید دقیقا“ مشخص شود .
۱۰٫تبادل نظر با دانش آموزان در باره مشکلات درسی و شرکت دادن آنها در طرح نقشه های کار و فعالیت
۱۱٫استفاده از نمرات و آزمون ها برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان
۱۲٫علاقه مندی یاددهنده به موضوع : دربسیاری از مواقع مشاهده می کنیم که بی علاقه بودن یادگیرندگان به موضوعی خاص ناشی از علاقه مند نبودن والدین و مربیان آنهاست . معلمی که در زنگ انشاء ، ورقه های ریاضی را تصحیح می کند یا در ساعت ورزش به بافندگی مشغول می شود ، عملا“ به یادگیرندگان می گوید که برای این فعالیت ارزش قائل نیست .
۱۳٫مطالب آموزشی را باید از ساده به دشوار ارائه کرد . می توان با فعال سازی دانش آموز به هنگام تدریس در او ایجاد انگیزه نمود .
۱۴٫به وضع جسمانی دانش آموزان و وضع ظاهری کلاس باید توجه نمود . کلاس درس را باید از نظر ظاهری و روانی تبدیل به محیطی امن و آرام نمود .
۱۵٫از مقایسه نمودن دانش آموزان با یکدیگر خودداری نمایید .
۱۶٫قدردانی از کار دانش آموز او را به کوشش و تلاش بیشتر و دلبستگی به درس وادار خواهد نمود .
۱۷٫برقراری ارتباط بین مطالب درسی با واقعیات زندگی در ایجاد انگیزه مؤثر می باشد .
۱۸٫بلافاصله دانش آموز را از میزان پیشرفت در کارش مطلع نمایید . آگاهی از نتیجه کار در هر مرحله از آموزش ، دانش آموز را از عملکرد خود آگاه نموده و باعث می شود تا به تقویت نقاط مثبت و اصلاح نقاط ضعف و منفی خود بپردازد .
.۱۹مقابله با بازدارنده های عاطفی و هیجانی که موجب دلسردی و کاهش علاقه دانش آموز به درس و تحصیل می شود . مثلا“ معلمی ممکن است از دانش آموز توقع زیاد داشته باشد و یا پس از ورود به کلاس به هیچ دانش آموزی اجازه ورود ندهد و یا تکالیف سنگین تعیین کند ، زیاد درس بدهد ، سخت نمره دهد و گاهی تبعیض روا دارد .
.۲۰انگیزش از راه سرمشق گیری : معلم در این شیوه از شخصیتی خاص تمجید و تجلیل نموده و او را یک نمونه و سرمشق ارزشمند و قابل احترام معرفی می کند و دانش آموزان نیز از طریق همانند سازی با آن به درس و مدرسه علاقه مند می شوند.
۲۱٫آموزش برنامه ریزی به دانش اموزان از طریق رفتار و گفتار و کردار خود در کلاس درس و ارائه نظرات مشورتی به آنها درتهیه برنامه
۲۲٫در آمیختن درس با تفریح و بازی دانش اموزان را به یادگیری بیشتر علاقه مند می سازد (شهنی ییلاق ،۱۳۸۹).
۲-۳۰ پیشینه پژوهش
۲-۳۰-۱پیشینه پژوهش در داخل ایران
-مرادیان(۱۳۹۳) پژوهشی تحت عنوان ارتباط روش تدریس انعکاسی و خودکارآمدی در میان معلمان زبان انگلیسی باتجربه و کم تجربه ایرانی انجام دادند که تحلیل داده ها از طریق ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که رابطه آماری معناداری بین روش تدریس انعکاسی و خودکارآمدی و همچنین بین روش تدریس انعکاسی و مولفه های خودکارآمدی که شامل تعامل دانش آموز، برنامه آموزشی، و مدیریت کلاس می باشد، در میان معلمان زبان انگلیسی ایرانی وجود دارد. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که بین روش تدریس انعکاسی و خودکارآمدی در میان معلمان زبان انگلیسی باتجربه رابطه آماری معناداری وجود دارد. در حالیکه در تقابل، این رابطه در میان معلمان زبان انگلیسی کم تجربه از نظر آماری معنادار نبود. به عبارت دیگر، آزمونt گروه های مستقل نشان داد که معلمان زبان انگلیسی کم تجربه در این تحقیق تامل گرایی و خودکارآمدی کمتری را در تدریس کلاسیشان داشتند. یافته های این تحقیق حاکی از آن است که معلمان زبان انگلیسی بهتر است از تاثیرات مثبت تامل گرایی و خودکارآمدی در تدریس آگاهی بیشتری داشته باشند و تا جایی که امکان پذیر است تامل گرا و خودکارآمد باشند تا بهترینشان را در تدریس جامه عمل بپوشانند.
– ظفربخش( ۱۳۸۳ ) پژوهشی تحت عنوان تاثیر روشهای تدریس فعال (بحث گروهی، حل مسأله، بارش مغزی،…) و سنتی در یادگیری دانش آموزان در درس آمار و مدل سازی انجام دادند که نتایج این تحقیق نشان دهنده تفاوت معنادار بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در روش تدریس فعال و سنتی است . یعنی دانش آموزان آموزش دیده به روش فعال پیشرفت تحصیلی بهتری داشته اند.
–علیپور(۱۳۸۳)در پژوهشی با عنوان بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی با پرورش تفکر انتقادی، به بررسی میزان پرورش مهارتهای تجزیه وتحلیل

، ترکیب، ارزشیابی، قضاوت و جمع بندی به وسیله کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی پرداخته است.وی به این نتایج رسیده است که محتوای کتاب های تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی بر پرورش مهارت های تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی تأثیر اندکی دارد.عملکرد این کتاب ها در مورد پرورش مهارت قضاوت و جمع بندی نیز ضعیف بوده است.
–اطهری و دیگران(۱۳۸۸) در تحقیق خود به عنوان ارزیابی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که: نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان، در بدو ورورد به دانشگاه چندان مطلوب نیست و رتبه داوطلب در آزمون سراسری هم نتوانسته است ارتباطی با این مهارت ها داشته باشد.نیاز است دانشگاه برای ترویج و آموزش این تفکر در برنامه ریزی های آموزشی به آن عنایت داشته باشد.
–نوحی و دیگران(۱۳۹۱) در تحقیق خود با عنوان بررسی انگیزه پیشرفت و رابطه آن با موفقیت تحصیلی در دانشجویان رشته های پزشکی و پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بقیه اله به این نتیجه رسیدند که با تقویت انگیزش پیشرفت در دانشجویان می توان میزان موفقیت تحصیلی دانشجویان را افزایش داد، مطالعات تکمیلی با حجم نمونه بیشتر جهت بررسی عوامل مختلف موثر بر روی ارتباط انگیزه پیشرفت و موفقیت تحصیلی توصیه می گردد.
-پاسیار و استقامت(۱۳۸۸) به بررسی میزان بکارگیری مؤلفه های تفکر انتقادی در کتاب های درسی علوم و ریاضی پنجم دبستان پرداخت.یافته های این پژوهش بیانگر این است که میزان توجه به تفکر در کتاب علوم بیشتر از ریاضی است وعدم به کارگیری مؤلفه های تفکر انتقادی توسط دانش آموزان به دلیل وجود مشکلات موجود در کتابهای درسی و روش تدریس است.
– سیف و عطار خامنه(۱۳۸۸) در تحقیق خود با عنوان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که در مرحله پیش آزمون میانگین هر دو گروه آزمایش و کنترل در راهبردهای یادگیری و مطالعه و انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی برابر بود.پس از ارائه ده جلسه آموزش راهبردهای فراشناختی به گروه آزمایش، نتایج پس آزمون انگیزش پیشرفت نشان داد که تفاوت معنی داری بین دو گروه وجود دارد و در این مقایسه نمره گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است.
-یوسفی و همکاران(۱۳۸۹)پژوهشی تحت عنوان ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند،نتایج نشان داد که انگیزش تحصیلی با معدل علوم پایه و همچنین معدل کل بالینی ارتباط مستقیم و معنی دار داشت. به علاوه، سه مؤلفه رقابت جویی، کوشش، علاقه اجتماعی و معدل کل بالینی و علوم پایه، همبستگی مثبت دیده شد ولی مؤلفه قدرت اجتماعی، تنها با معدل کل بالینی آزمودنیها همبستگی مثبت داشت. همچنین انگیزش گرایش به کوشش و رقابت جویی در پسران بالاتر از دختران بود.
–سرهنگی و دیگران(۱۳۸۹) در تحقیق خود با عنوان تاثیر روش تدریس نقشه مفهومی(شیوه تدریس فعال) بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری به این نتیجه رسیدند:اجرای روش نقشه مفهومی به عنوان یک روش فعال در تدریس سبب افزایش معنی دار نمرات مهارت های تفکر انتقادی در همه حیطه ها به غیر از حیطه تجزیه و تحلیل و استلال استقرایی در گروه مداخله نسبت به گروه شاهد شد.با وجود افزایش معنی دار در نمرات مهارت های تفکر انتقادی گروه مداخله، در مقایسه اختلاف میانگین نمرات در مراحل قبل و بعد در هر دو گروه تنها در حیطه تجزیه وتحلیل تفاوت معنی داری مشاهده نشد.پس به بکارگیری روش نقشه مفهومی(به عنوان یک روش تدریس فعال) در آموزش دانشجویان پرستاری می تواند منجر به توسعه مهارت های تفکر انتقادی، به عنوان یکی از رسالت های مهم آموزش عالی شود.
۲-۳۰-۲پیشینه پژوهش در خارج از ایران
–گریفین و اورت[۸۱](۲۰۰۲) به بررسی این هدف پرداختند که آیا توجه به یک درس مربوط به تفکرانتقادی در برنامه درسی آزمایشگاه هنرهای آشپزی دانش آموازن باعث تقویت مهارت های تفکر انتقادی در آنها می شود؟ در این تحقیق، دوگروه آزمایش وکنترل مورد بررسی قرار گرفتند.برای این کار ۹ ساعت آموزش در خلال ساعت اول برنامه درسی آزمایشگاه به آزمودنی های گروه آموزش ارائه گردید.برای ارزیابی تفکر انتقادی از آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم الف و ب استفاده شد.در نتایج تحقیق به تفاوت معناداری بین گروه گواه و آزمایش اشاره نشده است ولی به این نکته اشاره می کند که وارد کردن یک درس تفکر انتقادی به برنامه درسی نمی تواند راهبرد آموزشی مناسبی برای آموزش تفکر انتقادی باشد.
–فیشر و همکاران(۲۰۰۴) در تحقیقی تاثیر یادگیری مشارکتی را در پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش آموزان در درس شیمی بررسی کرده اند، نتیجه این تحقیق نشان دهنده آن است که دانش آموزان آموزش دیده به این روش در مقایسه با گروه گواه نمرات بهتری کسب کرده اند.
–پاتریشیا کوکر[۸۲](۲۰۰۹) در پژوهشی به تأثیر برنامه آزمایشی یادگیری استدلال بالینی و مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان کاردرمانی پرداخت.این مطالعه تأثیرات شرکت در یک برنامه آزمایشی یادگیری را که مدت یک هفته و در مورد تفکر انتقادی و مهارت های استدلال بالینی دانشجویان کاردرمانی بود بررسی نمود، این پژوهش به صورت نیمه تجربی
بوده و ۲۵ نفر دانشجو به صورت غیرتصادفی انتخاب شده اند سپس تغییرات تفکر انتقادی و مهارت های استدلال بالینی با استفاده از آزمون های خود ارزیابی بازتاب بالینی و استدلال و آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا اندازه گیری شد.نتایج پژوهش نشان داد که تغییرات موجود در نمرات قبل و بعد از آزمون از لحاظ آماری معنی دار بود که نشان دهنده اثر مثبت برنامه آزمایشی یادگیری بود و این که این دست برنامه ها که به منظور افزایش استدلال بالینی و مهارت های تفکر انتقادی انجام می شود در دانشجویان به ویژه دانشجویان مراقبت بهداشتی که با جمعیت متنوعی از بیماران روبه رو هستند، اهمیت دارد.
–نوریس[۸۳](۱۹۸۴) به بررسی مطالعه پرروش تفکر انتقادی که با همکاری محققان دانشگاه یل به نام[۸۴]PIFS انجام گرفته پرداخته است.در این مطالعه، محتوای موضوع درسی به عنوان وسیله کسب مهارتها مورد استفاده قرار گرفته است و برای دانش آموزان کلاس ششم انجام گرفت. در این پژوهش در حالیکه دانش آموزان روی یک موضوع خاص کار می کنند،مهارتهای مرتبط با تفکر مثل یادداشت برداری، استفاده از منابع و تهیه گزارش می آموزند.برای مثال دانش آموزان با یک مسأله روبرو شده و برای حل آن از منابع مختلف استفاده می نمایند.آنها بر چگونگی انتخاب موضوع و یا اصلاح طرح، فعالیت می کنند و از آن طریق بر محتوا مسلط می گردند و مهارت های تفکر انتقادی در آنان افزایش پیدا می کند.