۳٫تجربه و تماس مستقیم با مطالب درسی : سعی نمایید تا دانش آموزان آنچه را که می خواهند یادبگیرند با آن تماس پیدا نموده و تجربه مستقیم و عملی داشته باشند .
۴٫اهداف آموزشی مورد انتظار از دانش آموزان را در آغاز درس برای آنها بازگو نمایید . اهداف باید روشن و متناسب با توانایی دانش آموزان باشد .
۵٫اجرای نقش : بهتر است در زمینه برخی از موضوعات ازجمله تاریخ ، ادبیات ، دینی و … دانش آموزان را تشویق نماییم تا موضوع مورد نظر را به صورت نمایش در آورند . اجرای نمایش در تفهیم مسائل تربیتی و اخلاقی بسیار مفید و مؤثر می باشد .
۶٫در شرایط مقتضی و مناسب از تشویق های کلامی استفاده کنید . مثلا“‌ خوب ، آفرین ، مرحبا و …
۷٫باید شرایطی فراهم شود تا دانش آموز موفقیت خود را احساس کند زیرا هیچ چیز همانند خود موفقیت به موفقیت کمک نمی کند .
۸٫تکالیف ارائه شده نه باید بسیار مشکل باشد و نه ساده ، از ارائه تکالیف یکنواخت باید پرهیز کرد و به عبارتی تکالیف باید خاصیت برانگیختگی داشته باشند .
۹٫مشخص کردن نحوه انجام کار برای یادگیرنده : کاری را که دانش آموز قرار است انجام دهد باید دقیقا“ مشخص شود .
۱۰٫تبادل نظر با دانش آموزان در باره مشکلات درسی و شرکت دادن آنها در طرح نقشه های کار و فعالیت
۱۱٫استفاده از نمرات و آزمون ها برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان
۱۲٫علاقه مندی یاددهنده به موضوع : دربسیاری از مواقع مشاهده می کنیم که بی علاقه بودن یادگیرندگان به موضوعی خاص ناشی از علاقه مند نبودن والدین و مربیان آنهاست . معلمی که در زنگ انشاء ، ورقه های ریاضی را تصحیح می کند یا در ساعت ورزش به بافندگی مشغول می شود ، عملا“ به یادگیرندگان می گوید که برای این فعالیت ارزش قائل نیست .
۱۳٫مطالب آموزشی را باید از ساده به دشوار ارائه کرد . می توان با فعال سازی دانش آموز به هنگام تدریس در او ایجاد انگیزه نمود .
۱۴٫به وضع جسمانی دانش آموزان و وضع ظاهری کلاس باید توجه نمود . کلاس درس را باید از نظر ظاهری و روانی تبدیل به محیطی امن و آرام نمود .
۱۵٫از مقایسه نمودن دانش آموزان با یکدیگر خودداری نمایید .
۱۶٫قدردانی از کار دانش آموز او را به کوشش و تلاش بیشتر و دلبستگی به درس وادار خواهد نمود .
۱۷٫برقراری ارتباط بین مطالب درسی با واقعیات زندگی در ایجاد انگیزه مؤثر می باشد .
۱۸٫بلافاصله دانش آموز را از میزان پیشرفت در کارش مطلع نمایید . آگاهی از نتیجه کار در هر مرحله از آموزش ، دانش آموز را از عملکرد خود آگاه نموده و باعث می شود تا به تقویت نقاط مثبت و اصلاح نقاط ضعف و منفی خود بپردازد .
.۱۹مقابله با بازدارنده های عاطفی و هیجانی که موجب دلسردی و کاهش علاقه دانش آموز به درس و تحصیل می شود . مثلا“ معلمی ممکن است از دانش آموز توقع زیاد داشته باشد و یا پس از ورود به کلاس به هیچ دانش آموزی اجازه ورود ندهد و یا تکالیف سنگین تعیین کند ، زیاد درس بدهد ، سخت نمره دهد و گاهی تبعیض روا دارد .
.۲۰انگیزش از راه سرمشق گیری : معلم در این شیوه از شخصیتی خاص تمجید و تجلیل نموده و او را یک نمونه و سرمشق ارزشمند و قابل احترام معرفی می کند و دانش آموزان نیز از طریق همانند سازی با آن به درس و مدرسه علاقه مند می شوند.
۲۱٫آموزش برنامه ریزی به دانش اموزان از طریق رفتار و گفتار و کردار خود در کلاس درس و ارائه نظرات مشورتی به آنها درتهیه برنامه
۲۲٫در آمیختن درس با تفریح و بازی دانش اموزان را به یادگیری بیشتر علاقه مند می سازد (شهنی ییلاق ،۱۳۸۹).
۲-۳۰ پیشینه پژوهش
۲-۳۰-۱پیشینه پژوهش در داخل ایران
-مرادیان(۱۳۹۳) پژوهشی تحت عنوان ارتباط روش تدریس انعکاسی و خودکارآمدی در میان معلمان زبان انگلیسی باتجربه و کم تجربه ایرانی انجام دادند که تحلیل داده ها از طریق ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که رابطه آماری معناداری بین روش تدریس انعکاسی و خودکارآمدی و همچنین بین روش تدریس انعکاسی و مولفه های خودکارآمدی که شامل تعامل دانش آموز، برنامه آموزشی، و مدیریت کلاس می باشد، در میان معلمان زبان انگلیسی ایرانی وجود دارد. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که بین روش تدریس انعکاسی و خودکارآمدی در میان معلمان زبان انگلیسی باتجربه رابطه آماری معناداری وجود دارد. در حالیکه در تقابل، این رابطه در میان معلمان زبان انگلیسی کم تجربه از نظر آماری معنادار نبود. به عبارت دیگر، آزمونt گروه های مستقل نشان داد که معلمان زبان انگلیسی کم تجربه در این تحقیق تامل گرایی و خودکارآمدی کمتری را در تدریس کلاسیشان داشتند. یافته های این تحقیق حاکی از آن است که معلمان زبان انگلیسی بهتر است از تاثیرات مثبت تامل گرایی و خودکارآمدی در تدریس آگاهی بیشتری داشته باشند و تا جایی که امکان پذیر است تامل گرا و خودکارآمد باشند تا بهترینشان را در تدریس جامه عمل بپوشانند.
– ظفربخش( ۱۳۸۳ ) پژوهشی تحت عنوان تاثیر روشهای تدریس فعال (بحث گروهی، حل مسأله، بارش مغزی،…) و سنتی در یادگیری دانش آموزان در درس آمار و مدل سازی انجام دادند که نتایج این تحقیق نشان دهنده تفاوت معنادار بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در روش تدریس فعال و سنتی است . یعنی دانش آموزان آموزش دیده به روش فعال پیشرفت تحصیلی بهتری داشته اند.
–علیپور(۱۳۸۳)در پژوهشی با عنوان بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی با پرورش تفکر انتقادی، به بررسی میزان پرورش مهارتهای تجزیه وتحلیل

، ترکیب، ارزشیابی، قضاوت و جمع بندی به وسیله کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی پرداخته است.وی به این نتایج رسیده است که محتوای کتاب های تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی بر پرورش مهارت های تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی تأثیر اندکی دارد.عملکرد این کتاب ها در مورد پرورش مهارت قضاوت و جمع بندی نیز ضعیف بوده است.
–اطهری و دیگران(۱۳۸۸) در تحقیق خود به عنوان ارزیابی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که: نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان، در بدو ورورد به دانشگاه چندان مطلوب نیست و رتبه داوطلب در آزمون سراسری هم نتوانسته است ارتباطی با این مهارت ها داشته باشد.نیاز است دانشگاه برای ترویج و آموزش این تفکر در برنامه ریزی های آموزشی به آن عنایت داشته باشد.
–نوحی و دیگران(۱۳۹۱) در تحقیق خود با عنوان بررسی انگیزه پیشرفت و رابطه آن با موفقیت تحصیلی در دانشجویان رشته های پزشکی و پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بقیه اله به این نتیجه رسیدند که با تقویت انگیزش پیشرفت در دانشجویان می توان میزان موفقیت تحصیلی دانشجویان را افزایش داد، مطالعات تکمیلی با حجم نمونه بیشتر جهت بررسی عوامل مختلف موثر بر روی ارتباط انگیزه پیشرفت و موفقیت تحصیلی توصیه می گردد.
-پاسیار و استقامت(۱۳۸۸) به بررسی میزان بکارگیری مؤلفه های تفکر انتقادی در کتاب های درسی علوم و ریاضی پنجم دبستان پرداخت.یافته های این پژوهش بیانگر این است که میزان توجه به تفکر در کتاب علوم بیشتر از ریاضی است وعدم به کارگیری مؤلفه های تفکر انتقادی توسط دانش آموزان به دلیل وجود مشکلات موجود در کتابهای درسی و روش تدریس است.
– سیف و عطار خامنه(۱۳۸۸) در تحقیق خود با عنوان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که در مرحله پیش آزمون میانگین هر دو گروه آزمایش و کنترل در راهبردهای یادگیری و مطالعه و انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی برابر بود.پس از ارائه ده جلسه آموزش راهبردهای فراشناختی به گروه آزمایش، نتایج پس آزمون انگیزش پیشرفت نشان داد که تفاوت معنی داری بین دو گروه وجود دارد و در این مقایسه نمره گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است.
-یوسفی و همکاران(۱۳۸۹)پژوهشی تحت عنوان ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند،نتایج نشان داد که انگیزش تحصیلی با معدل علوم پایه و همچنین معدل کل بالینی ارتباط مستقیم و معنی دار داشت. به علاوه، سه مؤلفه رقابت جویی، کوشش، علاقه اجتماعی و معدل کل بالینی و علوم پایه، همبستگی مثبت دیده شد ولی مؤلفه قدرت اجتماعی، تنها با معدل کل بالینی آزمودنیها همبستگی مثبت داشت. همچنین انگیزش گرایش به کوشش و رقابت جویی در پسران بالاتر از دختران بود.
–سرهنگی و دیگران(۱۳۸۹) در تحقیق خود با عنوان تاثیر روش تدریس نقشه مفهومی(شیوه تدریس فعال) بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری به این نتیجه رسیدند:اجرای روش نقشه مفهومی به عنوان یک روش فعال در تدریس سبب افزایش معنی دار نمرات مهارت های تفکر انتقادی در همه حیطه ها به غیر از حیطه تجزیه و تحلیل و استلال استقرایی در گروه مداخله نسبت به گروه شاهد شد.با وجود افزایش معنی دار در نمرات مهارت های تفکر انتقادی گروه مداخله، در مقایسه اختلاف میانگین نمرات در مراحل قبل و بعد در هر دو گروه تنها در حیطه تجزیه وتحلیل تفاوت معنی داری مشاهده نشد.پس به بکارگیری روش نقشه مفهومی(به عنوان یک روش تدریس فعال) در آموزش دانشجویان پرستاری می تواند منجر به توسعه مهارت های تفکر انتقادی، به عنوان یکی از رسالت های مهم آموزش عالی شود.
۲-۳۰-۲پیشینه پژوهش در خارج از ایران
–گریفین و اورت[۸۱](۲۰۰۲) به بررسی این هدف پرداختند که آیا توجه به یک درس مربوط به تفکرانتقادی در برنامه درسی آزمایشگاه هنرهای آشپزی دانش آموازن باعث تقویت مهارت های تفکر انتقادی در آنها می شود؟ در این تحقیق، دوگروه آزمایش وکنترل مورد بررسی قرار گرفتند.برای این کار ۹ ساعت آموزش در خلال ساعت اول برنامه درسی آزمایشگاه به آزمودنی های گروه آموزش ارائه گردید.برای ارزیابی تفکر انتقادی از آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم الف و ب استفاده شد.در نتایج تحقیق به تفاوت معناداری بین گروه گواه و آزمایش اشاره نشده است ولی به این نکته اشاره می کند که وارد کردن یک درس تفکر انتقادی به برنامه درسی نمی تواند راهبرد آموزشی مناسبی برای آموزش تفکر انتقادی باشد.
–فیشر و همکاران(۲۰۰۴) در تحقیقی تاثیر یادگیری مشارکتی را در پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش آموزان در درس شیمی بررسی کرده اند، نتیجه این تحقیق نشان دهنده آن است که دانش آموزان آموزش دیده به این روش در مقایسه با گروه گواه نمرات بهتری کسب کرده اند.
–پاتریشیا کوکر[۸۲](۲۰۰۹) در پژوهشی به تأثیر برنامه آزمایشی یادگیری استدلال بالینی و مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان کاردرمانی پرداخت.این مطالعه تأثیرات شرکت در یک برنامه آزمایشی یادگیری را که مدت یک هفته و در مورد تفکر انتقادی و مهارت های استدلال بالینی دانشجویان کاردرمانی بود بررسی نمود، این پژوهش به صورت نیمه تجربی
بوده و ۲۵ نفر دانشجو به صورت غیرتصادفی انتخاب شده اند سپس تغییرات تفکر انتقادی و مهارت های استدلال بالینی با استفاده از آزمون های خود ارزیابی بازتاب بالینی و استدلال و آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا اندازه گیری شد.نتایج پژوهش نشان داد که تغییرات موجود در نمرات قبل و بعد از آزمون از لحاظ آماری معنی دار بود که نشان دهنده اثر مثبت برنامه آزمایشی یادگیری بود و این که این دست برنامه ها که به منظور افزایش استدلال بالینی و مهارت های تفکر انتقادی انجام می شود در دانشجویان به ویژه دانشجویان مراقبت بهداشتی که با جمعیت متنوعی از بیماران روبه رو هستند، اهمیت دارد.
–نوریس[۸۳](۱۹۸۴) به بررسی مطالعه پرروش تفکر انتقادی که با همکاری محققان دانشگاه یل به نام[۸۴]PIFS انجام گرفته پرداخته است.در این مطالعه، محتوای موضوع درسی به عنوان وسیله کسب مهارتها مورد استفاده قرار گرفته است و برای دانش آموزان کلاس ششم انجام گرفت. در این پژوهش در حالیکه دانش آموزان روی یک موضوع خاص کار می کنند،مهارتهای مرتبط با تفکر مثل یادداشت برداری، استفاده از منابع و تهیه گزارش می آموزند.برای مثال دانش آموزان با یک مسأله روبرو شده و برای حل آن از منابع مختلف استفاده می نمایند.آنها بر چگونگی انتخاب موضوع و یا اصلاح طرح، فعالیت می کنند و از آن طریق بر محتوا مسلط می گردند و مهارت های تفکر انتقادی در آنان افزایش پیدا می کند.

چکیده فارسی

هدف: این پژوهش با هدف رابطه سبک فرزندپروری والدین با هوش هیجانی و پرخاشگری در نوجوانان دختر انجام شد. روش: روش تحقیق همبستگی می باشد و جامعه آماری آن ۵۸۲ نفر از دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان سیاهکل در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ بود که تعداد ۲۳۴ نفر به شیوه تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های شیوه های فرزندپروری والدین، هوش هیجانی و پرخاشگری پاسخ دادند. داده های حاصل به روش تحلیل پیرسون و رگرسیون چند متغیره با نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج تحقیق نشان داد که با اطمینان ۹۹/۰ و سطح خطای کوچکتر از ۰۱/۰ بین سبک فرزندپروری والدین با هوش هیجانی و پرخاشگری در نوجوانان دختر رابطه وجود دارد. همچنین با اطمینان ۹۹/۰ و سطح خطای کوچکتر از ۰۱/۰ بین سبک فرزندپروری والدین با هوش هیجانی در نوجوانان دختر رابطه وجود دارد و با اطمینان ۹۹/۰ و سطح خطای کوچکتر از ۰۱/۰ بین سبک فرزندپروری والدین با پرخاشگری در نوجوانان دختر رابطه وجود دارد.
واژه گان کلیدی: سبک فرزندپروری والدین، هوش هیجانی، پرخاشگری

فصل اول: کلیات تحقیق

کلیات تحقیق

۱-۱- مقدمه

در متون اسلامی سبک های فرزندپروری[۱] فعالیتی پیچیده شامل رفتارها، آموزشها، تعامل ها و روش هایی است که جدا و در تعامل با یکدیگر بر رشد معنوی، عاطفی در ابعاد فردی و اجتماعی تأثیر می گذارد. از دیدگاه اسلام، مسئولیت تربیت فرزند در دوران کودکی بر عهده پدر و مادر است تا آنجا که یکی از حقوق فرزندان به شمار آمده است. امام صادق (ع) سه حق را بر پدر لازم می دانند که یکی جدیت در تربیت اوست. ایشان می فرمایند: فرزند بر پدر سه حق دارد؛ انتخاب همسر مناسب برای او، نام نیک نهادن بر او و جدیت در تربیت فرزند (بیرامی، بهادری و خسروشاهی، ۱۳۸۹).
از نظر تاریخی مدارس همواره بر آموزش تحصیلی کودکان، تقویت مهارت های آنها در خواندن، نوشتن و حساب کردن متمرکز بوده اند، اما امروزه متخصصان آموزش و پرورش دریافته اند که چالش های عصر جدید و خواست های کنونی جامعه، نیازمند مهارت های افزوده ای در حیطه آگاهی هیجانی، تصمیم گیری، تعارض اجتماعی و حل تعارض اند (نیکوگفتار، ۱۳۸۸). بارها اصطلاح پرخاشگری[۲] را شنیده ایم، اما هنگامی که می خواهیم آن را تحلیل یا تعریف کنیم کاری بسیار مشکل است و این اصطلاح مبهم به نظر می رسد، کشتارهای دسته جمعی، قتل های انفرادی، تجاوز، تبعیض، محروم کردن از حقوق اولیه، همه گویای چهره زشت و خشن انسان نسبت به همنوعان خود است (کریمی، ۱۳۸۵). نتایج پژوهش ها نشان داده است که پرخاشگری از شاخص های مهم پاره ای از اختلالات روانی مانند اختلال سلوک و اختلال شخصیت ضداجتماعی به شمار می آید. همچنین رفتار پرخاشگرانه با بیماری های جسمانی مانند بیماری قلب و عروق و سردرد تنشی نیز در ارتباط است. علاوه بر این، پژوهش های دیگر نشان می دهد که افراد پرخاشگر نسبت به سایرین از نظر شیوه تفکر متفاوت هستند، آنها راهبردهای مثبت کمتری نسبت به افراد دیگر ارائه می دهند، بیشتر اطمینان دارند که راهبرد پرخاشگرانه سازگارانه تر است و این طور قضاوت می کنند که راهبردهای پرخاشگرانه کمتر باعث آسیب می شود (عارفی و رضویه، ۱۳۸۸).
پرخاشگری یکی از مسائل مهم در دوران دانش آموزی است و به عنوان یک مشکل شدید و رو به افزایش در میان نوجوانان و جوانان شناخته شده است. در حال حاضر پرخاشگری یک مسأله اجتماعی و یکی از موضوعات اساسی بهداشت روانی[۳] به حساب می آید. مشاهده جهان اطراف نشان می دهد که این مشکل رفتاری در بین همه انواع جانداران، طبقات اجتماعی- اقتصادی و مراحل مختلف سنی دیده می شود. مسائل مرتبط با خشم مانند رفتارهای مقابله ای، خصومت و پرخاشگری از علل اصلی مراجعه نوجوانان و جوانان به مراکز مشاوره و روان درمانی است (سوخودولسکی و همکاران[۴]، ۲۰۰۸). عدم مهار رفتار پرخاشگرانه علاوه بر اینکه باعث ایجاد مشکلات بین فردی و جرم و بزه و تجاوز به حقوق دیگران می شود، ممکن است درون ریزی [۵]شود و باعث انواع مشکلات جسمی-روانی مثل زخم معده، سردردهای میگرنی و افسردگی گردد (نیکولسون[۶]، ۲۰۱۳).
اگر چه انسان در حوزه های مختلف با مسائل متنوعی رو به رو است با این حال می توان اصولی کلی را در نظر گرفت که تقریباً در هر نوع مسائلی کاربرد دارد و شامل مجموعه پیچیده ای از مؤلفه های شناختی، رفتاری و نگرشی و فرایندهای چندمرحله ای است. هوش هیجانی[۷] نوعی پردازش اطلاعات هیجانی است که شامل ارزیابی صحیح، بیان مناسب و تنظیم سازگارانه هیجان می شود. همچنین هوش هیجانی به طور گسترده ای به عنوان ظرفیت درک و کنترل هیجانات خود و دیگران تعریف می شود.
نظریه هوش هیجانی دیدگاه جدیدی درباره پیش بینی عوامل مؤثر بر موفقیت و همچنین پیشگیری اولیه از اختلالات روانی را فراهم می کند. با توجه به اینکه پرخاشگری نوعی، هیجان محسوب می شود و یکی از مؤلفه های هوش هیجانی مدیریت هیجانات است به نظر می رسد با استفاده از آموزش هوش هیجانی و بکارگیری سبک های فرزندپروری، بتوان پرخاشگری را در افراد مهار کرد. ارتباط هوش هیجانی با عملکرد بهتر و موفق تر در محیط های تحت تنیدگی و همراه با فشار روانی اجتماعی نشان داده شده است. این پژوهش هم بدنبال مطالعه سبک فرزندپروری والدین و هوش هیجانی با پرخاشگری در بین نوجوانان دختر است.

۱-۲- بیان مسأله

تا چند سال اخیر، اکثر مطالعات مربوط به اجتماعی شدن بر این نکته تأکید داشت که فنون تربیت و رفتارهای والدین، بر رشد کودک اثر می گذارد و به آن شکل می دهند. این تحقیقات نقش کودک را به عنوان عامل تعیین کننده اجتماعی شدن خود نادیده می گرفت. این دیدگاه در طول سال های اخیر تحول یافته است و امروزه، شایستگی والدین را بر اساس سه عامل تعیین کننده مهم در نظر می گیرند: مسئولیت و سلامت روانی والدین، ویژگی های کودک و منابع استرس و حمایت کننده که در درون و بیرون خانواده (محیط) وارد عمل می شوند (برنز، ۲۰۰۶).
۲-۲-۱- مسئولیت و سلامت روانی والدین
تعلیم و تربیت کودکان تحت تأثیر شخصیت والدین آنها قرار می گیرد. به این ترتیب، والدین آشفته بیش از دیگران، با خطر داشتن کودکان آشفته، روبه رو خواهند بود. یکی از تحقیقات آمریکایی، که بر روی ۶۹۳ خانواده و طی یک دوره شش ساله انجام گرفت، نشان داده است که ۶۴% کودکانی که اختلال های عاطفی نشان می دادند، به مادرانی تعلق داشتند که دارای اختلال های روانی بودند. در خانواده هایی که تنها پدر نشانه ها یا اختلال های عاطفی داشت۴۷ % کودکان اختلال داشتند.۷۲% کودکان مسأله دار، در خانواده هایی بودند که پدر و مادر هر دو اختلال داشتند و این درصد دو برابر اختلال روانی کودکان بود که در خانواده های آنها از این دو نوع اختلال ها وجود نداشت. پژوهشگران دیگر کشف کرده اند که تحریک پذیری دائمی والدین می تواند به سلامت عاطفی کودک و به رشد و توانایی های شناختی او آسیب برساند. مادرانی که از افسردگی رنج می برند، در مقایسه با دیگر مادران، با فرزند خود کمتر عاطفی، کمتر خودمختار و بیشتر محافظه کارند. همچنین آنها با کودک بزرگتر خود کمتر بردبارند و بیشتر تمایل دارند که او را تنبیه کنند. برعکس، کودکان تقریباً یک ساله ای که والدین شاد دارند، رابطه عاطفی محکم تری با آنها برقرار می کنند و در نتیجه به نظر می رسد که نسبت به بچه هایی که والدین آنها ظاهراً شاد نیستند، امتیازهای بیشتری بدست می آورند (پورابراهیم و همکاران، ۱۳۹۰).
۲-۲-۲- ویژگی های کودکان
به نظر می رسد که برخی متغیرها، مثل سن و جنس، خلق کودک و نوع تعلیم و تربیت را که او دریافت می کند، تحت تأثیر قرار می دهند. پژوهشگران مشاهده کرده اند که والدین مثل سایر بزرگسالان، وقتی در مقابل یک کودک نافرمان، منفی و خیلی شلوغ قرار می گیرند معمولاً با رفتارهای منفی و آمرانه واکنش نشان می دهند (پرچم و همکاران، ۱۳۹۱).
۲-۲-۳- محیط؛ منابع استرس و حمایت
والدین، زندگی خانوادگی خود را در انزوای اجتماعی آغاز نمی کنند. آن ها قبلاً در شبکه های ارتباطی اعضای خانواده و دوستان خود وارد شده اند و در بسیاری از موارد، شغلی انتخاب کرده اند. این محیط های اجتماعی می توانند منابع استرس یا حمایت یا هر دو باشند. یکی از قابلیت های انسان، تمایل او به حمایت کردن و حمایت شدن است. چون حمایت اجتماعی بر انسان اثر مفیدی دارد، شخصی که به شبکه ها و گروه های اجتماعی وارد می شود، بطور مرتب تجربه های مثبت کسب می کند و این تجربه ها، به کاهش آثار احتمالاً زیانبار رویدادهای استرس آور بر او کمک می کنند (آنولا[۳۰] و نورمی[۳۱]، ۲۰۱۲).

۲-۳- تعریف سبک های فرزندپروری

رابطه بین کودکان و والدین و سایر اعضای خانواده را می توان به عنوان نظام یا شبکه ای دانست که در کنش متقابل با یکدیگر هستند. این نظام بطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق سبک ها و روش های مختلف فرزندپروری در کودکان تأثیر می گذارد، اکثر روانشناسان همچون بالبی[۳۲] (۱۹۶۹)، فروید (۱۹۶۴) و مایز و پتیت[۳۳] (۱۹۹۷)، صرف نظر از مکتبی که به آن معتقدند، کنش های متقابل میان والدین و فرزندان را اساس تحول عاطفی تلقی می کنند. ایشان سبک های فرزندپروری را اینگونه تعریف کرده اند: مجموعه ای از رفتارها که تعیین کنندۀ ارتباطات متقابل والد- فرزند در موقعیت های متفاوت و گسترده ای است و اینگونه فرض می شود که موجب ایجاد یک فضای تعامل گسترده می گردد».
دارلینگ و استینبرگ[۳۴] (۱۹۹۳) شیوه های فرزندپروری را این گونه تعریف کرده اند: «مجموعه ای از گرایش ها، اعمال و جلوه های غیرکلامی که ماهیت تعامل کودک و والدین را در تمامی موقعیت های گوناگون مشخص می کند و در سیر حیطۀ اقتدار منطقی، استبدادی و آزادگذار مطرح شده است». تعریفی دیگر از برک لورا[۳۵] (۱۹۹۸) بدین شرح است: «ترکیب هایی از رفتارهای والدین که در موقعیت های گسترده ای روی می دهد و جو فرزندپروری بادوامی را پدید می آورند». همچنین پژوهش های انجام شده بر پایه و نظریه بوم شناختی براون فنبرنر، نشان دهندۀ آن است که سبک های فرزندپروری، انعکاسی از پایگاه اقتصادی و بافت اجتماعی درون خانوادگی است. در این میان متغیر اقتصادی و اجتماعی و سطح درآمد خانواده دارای بیشترین تأثیر بوده است (به نقل از بایر[۳۶]، ۲۰۱۱).

۲-۴- عوامل مؤثر بر سبک های فرزندپروری

۲-۴-۱- طبقه اجتماعی و پرورشی کودک
با در نظر آوردن تفاوت عظیمی که در موقعیت های زندگی افراد بی بضاعت و افراد مرّفه وجود دارد، جای تعجب است که اختلافات بیشتری در مورد ارزش ها و پرورش کودک وجود ندارد. همان تعداد معدودی را که وجود دارد می توان بر حسب بعدی از قدرت و خود فرمانی در مقابل درماندگی و فرمانبری از اوامر دیگران، در نظر آورد. والدین طبقه پایین بر احترام از اقتدار، تأکید بیشتری دارند در صورتی که والدین طبقه متوسط بر رشد و کنجکاوی، کنترل درونی، توانایی به تأخیر انداختن خوشی ها و کار به خاطر هدف های دور و حساسیت در روابط با دیگران تأکید می کنند. تفاوت بین طبقات اجتماعی مختلف از لحاظ فرزندپروری منعکس کننده تجربه اجتماعی والدین است. بزرگسالان طبقۀ کارگر غالباً دستورات را بدون چون و چرا انجام می دهند؛ رئیس آنان معمولاً در مورد علت قواعد و ضروریات کار به ندرت با آنان حرف می زند. بنابراین، والدین طبقه پایین کمتر با ساختن و تغییر و اصلاح قوانین در جامعه سرو کار دارند و به همین دلیل قواعد و ساخت و قدرت بیش از منطق وجودی آن برای آنان مطرح است. والدین این طبقه معمولاً فرزندان خود را تحت کنترل دارند، اقتدارگر و مستبد هستند و به ندرت عقاید فرزندان خود را در نظر می گیرند و برای قواعد و درخواست های خود استدلال می آورند. برعکس، افراد طبقه متوسط که کارشان ایجاب می کند خلاقیت بیشتری داشته باشند، رقابت جو باشند و خطر کنند. معمولاً فرزندانشان را در جهت مستقل بودن و خود رهبری تربیت می کنند. والدین طبقه متوسط و بالاتر، خلاقیت و موقعیت و استقلال فرزندشان برایشان اهمیت بیشتری دارد و در ضمن حس کنجکاوی تسلط بر خود را در آنان تقویت می کنند. از این رو به طور کلی، دموکرات تر هستند و در رفتار با فرزندان خود پذیراترند. رفتار گرمتری دارند، با آنان استدلال می کنند و برای مقرراتی که وضع می کنند بیشتر استدلال می آورند.
مطالعاتی دیگر نشان می دهد که والدین دارای تحصیلات و مشاغل بالاتر در هدایت فرزندان خود از استدلال بیشتر استفاده می کردند. کاربرد بیشتر استدلال نیز به نوبۀ خود با الگوهای آمرانه (نه خودکامه) تربیت کودک، کنترل غیرمستقیم مثبت، محبت، پذیرش و حمایت مرتبط بود. همراه با افزایش تعداد فرزندان در خانواده، نگرش والدین در مورد پرورش کودک و شرایطی که کودک در آن پرورش یافته است، تغییرمی کند. در خانواده هایی که کودکان زیادی دارند، به ویژه بیش از ۶ فرزند، نقش های خانواده با صراحت بیشتری مشخص می شود، وظیفه هر کس مشخص می شود و انضباط شدیدتر و قدرت طلبانه تر است. والدین نمی توانند تعدادی از کودکان را آزاد بگذارند چون در آن صورت بی نظمی و هرج و مرج در خانواده ایجاد می شود. در خانواده های پرجمعیت، مادران بویژه در مورد دخترانشان کنترل شدید و خصمانه ای به کار می برند. علاوه بر این، به موازات افزایش تعداد فرزندان در خانواده، مادر نه تنها توجه کمتری به کودکان نشان می دهد بلکه صمیمیت و محبت او هم نسبت به آنها کاهش می یابد. غالباً خواهران و برادران بزرگتر نقش های سرپرستی و نظارت را که بر عهدۀ والدین در خانواده های کم جمعیت می باشد به عهده خود می گیرند.
۲-۴-۲- کنش های متقابل بین والدین و کودک و ترتیب تولد
در مواردی که اختلافات را ناشی از ترتیب تولد دانسته اند، آنها را غالباً به تغییرات موجود در کنش های متقابل بین والدین و خواهران و برادران و به تجربیات منحصر به فردی که کودکان در آن موقعیت ویژه در خانواده دارا هستند، نسبت داده اند. در پی تولد یک خواهر و برادر، بسیاری از فرزندان ارشد بویژه پسران، مشکلات احساسی و رفتاری نشان می دهند. مادران پس از تولد دومین فرزند، با اولین فرزند خود دارای برخورد منفی تر، قهرآلود تر و سختگیرانه تر بوده و اوقات کمتری را صرف بازی با او می کند. همچنین فرزندان نخست، اصطکاک انضباطی بیشتری با والدینشان دارند. در هر سنی، نخستین فرزند بیش از سایر فرزندان، همسان تر و آزادتر عمل می کنند و شاید این به علت اعتماد به نفسی است که به واسطۀ تمرین پرورشی کودک بدست آورده اند. در حقیقت فرزند نخست، «کودک تمرینی» است که توسط والدین از طریق آزمایش و خطا و شیوه ها ی تربیت کودک را می آموزد، از طرفی دیگر، برخی تحقیقات نشان می دهد که والدین به فرزند اول خود بیشتر اهمیت می دهند و تعامل بین آنها، از نظر اجتماعی و عاطفی بیشتر است در ضمن معمولاً از اولین فرزند خود توقع و انتظارات بیشتری دارند. در مجموع، نه رتبه تولد در بین برادران و خواهران و نه خانواده، هیچ یک نمی تواند شاخص خوبی برای پیش بینی آینده کودک باشد (بیرامی، بهادری و خسروشاهی، ۱۳۸۹).
۲-۴-۳- شخصیت و نگرش ها و رفتار والدین
شیوه های والدین و روش های انضباطی آنان بی تردید تحت تأثیر خصوصیات شخصیتی و سیستم اعتقادی آنان می باشد. اغلب تحقیقات قالب اجتماعی بر متغیر در رفتار شخصیت والدین تمرکز نموده اند. از لحاظ نظری، شخصیت آشکارا به عنوان پیش بینی کننده رفتار ارتباطی والدین تصور می شود. تحقیقاتی که شخصیت را با تعامل مرتبط می سازند، فرض بر این است که باورها، ارزش ها و اهداف درونی والدین از رفتارهایشان به ظهور می رسند. علاوه بر این، الگوهای فرزندپروری، ثبات قابل ملاحظه ای را در سیر رشد کودکان نشان می دهند. در نتیجه، نظریه پردازان بیان داشته اند که درک رابطه بین صفات شخصیتی و رفتار اعمال شده برای فهم کامل پویایی های ارتباطی بین والدین و ک

ودکان امری ضروری است. از آنجایی که تعلیم و تربیت کودکان تحت تأثیر شخصیت والدین آنها قرار می گیرد به این ترتیب، والدین آشفته بیش از دیگران، با خطر داشتن کودکان آشفته روبه رو خواهند بود. همچنین نگرش ها و رفتار والدین می تواند تسهیل کننده و یا مانع در جریان رشد و تکامل کودک باشد. الگوهای فرزندپذیری تا حدود زیادی بازتاب ارزش های والدین هستند. به عنوان مثال، برخی از والدین برای همنوایی در کودکان ارزش قائل اند و برخی دیگر برای خودراهبردی والدین سختگیر و خشن مانع می شوند، تا فرزندانشان از روابط مثبت و سازنده با همسالان خویش که برای استقلال آنان بسیار مؤثر است بهره می گیرند. در حالی که والدین پذیرا منبع امنیت برای نوجوانان نگران و مضطرب خویش خواهند بود. چنین والدینی نه تنها در حل مشکلات نوجوان با او همراه و همیارند، بلکه نوجوان را به مستقل شدن و پذیرش مسئولیت تشویق می کنند. والدین سالم و بالغ معمولاً با حساسیت و مهربانی بیشتری به نیازها و اشارات کودکان توجه می کنند و این نوع فرزندپروری امنیت عاطفی، استقلال، توانش اجتماعی و موفقیت هوشی را تشویق می کند. بعضی از والدین معتقدند که کودکان حرف می زنند و از آنان سؤالات بسیاری می کنند، در نتیجه آنان را در تفکر و استدلال بر می انگیزند. برعکس، والدینی که فکر می کنند که فرزندانشان یادگیرندگانی منفعل اند مستقیماً آنان را هدایت می کنند و فرمان می دهند. والدین، در صورتی که احساس کنند که بدرفتاری کودک عمدی بوده و کودک آنقدر بزرگ شده که بتواند رفتارش را کنترل کند او را تنبیه می کنند (رضایی و مددخواه، ۱۳۸۸).

۲-۵- تکنیک های والدین جهت اعمال کنترل

از جمله تکنیک های مورد استفادۀ والدین جهت اعمال کنترل فرزندان خود به عبارت زیر می باشد:
۲-۵-۱- تکنیک قدرتی-اثباتی
شامل تنبیه بدنی و محرومیت است. تهدید و تنبیه بدنی شدید با پرخاشگری فیزیکی در کودکانی که رفتار والدین خود را الگو قرار می دهند همبسته است.
۲-۵-۲- تکنیک امری- کاربردی
تکنیکی دستوری بدون استفاده از تنبیه یا تهدید آشکار به تنبیه. موفقیّت این تکنیک به پذیرش تسلط والدین از سوی کودک بستگی دارد. اگر کودک تسلط والدین را نپذیرد و از دستورات آنها سرپیچی کند باید با نوعی تنبیه منطقی با عدم اطاعت وی مقابله کرد.
۲-۵-۳- تکنیک القایی خودگرا
تأکید مستدل بر منافع بدست آمده و هزینه هایی که کودک ممکن است در نتیجۀ رفتار خود مجبور به پرداخت آن شود. این تکنیک بر کودکان تأثیر مثبتی دارد. یکی از مطالعات نشان داده است که، فرزندانی که مادرانشان رهنمود یا رهنما کننده باشند، در میان همسالان خود محبوبیت بیشتری دارند و رفتار اجتماعی تری در زمین بازی از خود نشان می دهند.
۲-۵-۴- تکنیک های القایی
تأکید مستدل بر اصول مذهبی و اخلاقی، نوعی دوستی یا وظایف فردی و ارائه دلایل به کودکان در اثبات ضرورت تغییر رفتارشان. این تکنیک به درونی سازی ارزش ها و رفتارهای قابل پذیرش کمک می کند. تأثیر استدلال به تنهایی منوط به ترکیب آن با تنبیه در موارد قبلی است. یافته های پژوهشی نشان می دهد که کاربرد تنبیه به عنوان پشتوانه استدلال در اغلب موارد جنبۀ اساسی دارد. والدینی که با پشتوانه قرار دادن تنبیه برای استدلال، صورت قابل قبولی از استدلال درست می کنند سرانجام فرزندانی خوش رفتار خواهند داشت که دلایل والدین را مورد توجه قرار می دهند و نیاز چندانی به تنبیه ندارند. این دسته از والدین وقتی به رفتار نامناسب فرزند خود واکنش نشان می دهند استدلال آنها کار می افتد، چون از طریق تنبیه در سال های پیش دبستانی تقویت شده است.
۲-۵-۵- محروم سازی از عشق
سردی یا طرد موقت به منظور وادار کردن کودک به اطاعت. این روش ممکن است احساس امنیت کودک را به مخاطره افکند.
۲-۵-۶- اندرز
موفقیت این تکنیک منوط به آن است که تا چه حد خبرگی والدین مورد تأیید فرزندان باشد.
۲-۵-۷- حفظ رابطه
تلاش برای ساختن و حفظ رابطه ای مثبت با کودکان در زمان اعمال قدرت بر آنها (گلاسکو[۳۷]، دومباچ[۳۸]، ترویر[۳۹]، استینبرگ[۴۰] و رایتر[۴۱]، ۲۰۰۷).

۲-۶- سنخ شناسی فرزندپروری

در دهه های اخیر، تحقیقات بسیاری در مورد اثرات شیوه های فرزندپروری والدین بر رشد کودک انجام گرفته است. بیشتر تحقیقات پیشین نشان می دهند که کودکان والدین مقتدر بدون توجه به سن، عملکرد بهتری در مدرسه داشته، مشکلات کمتری دارند و سازگاری عاطفی بهتری نسبت به سایر کودکان نشان می دهند. اگر چه پژوهش های گذشته نشان می دهند که کودکان از داشتن والدین مقتدر بیشترین سود را می برند، اما اکثر این پژوهش ها روی مادر متمرکز بوده اند. پژوهشگران، بیشتر سبک فرزندپروری مادر را ارزیابی کرده و این گونه تصور می کنند که پدران نیز از همان سبک پیروی کرده اند. اما، متاسفانه اطلاعات ناچیزی در مورد صحت این تصور در دست است و این در حالتی است که برخی محققین معتقدند ترکیب های متفاوت شیوۀ فرزندپروری پدرانه یا مادرانه با سازگاری و سلامت نوجوانان ارتباط دارد. البته برخی پژوهش ها سبک فرزندپروری پدر و مادر را با هم ارزیابی کرده اند اما تنها خانواده هایی را وارد مطالعه نموده اند که پدر و مادر سبک های مشابهی در فرزندپروری داشته اند. به طور کلی، باید گفت که اطلاعات چندانی در راستای تأیید تشابه سبک های فرزندپروری پدر و مادر در دست نیست و انتظار می رود که آنها اغلب روش های متفاوت سرپرستی را در پیش گرفته باشند. لذا، بامریند (۱۹۹۱)، از بعد کنترل والدینی برای مشخص نمودن سه سبک فرزندپروری استفاده کرد. این سه سبک ها عبارتنداز:
سبک مستبدانه یا سلطه گر که شامل قوانین اجباری و سخت و سطوح پایین پذیرش است، سبک مقتدر که ترکیبی از کنترل حمایت و علاقه مندی منطقی است و اعمال قوانین ثابت همراه با نشان دادن پذیرش در این دسته از والدین یافت می شود و سبک سهل گیر که با سطوح پایین کنترل مربوط است. همچنین مک کوبی و مارتین[۴۲] (۱۹۸۳)، مطالعات بامریند را با افزودن پذیرش والدینی به عنوان بعد دوم، توسعه بخشیدند و با استفاده از دو بعد کنترل (سختگیری) و پذیرش، سبک شناسی چهارگانه ایی را برای سبک های والدینی شکل داده اند. این سبک شناسی چهار وجه زیر را در بر می گیرد:
۲-۶-۱- سبک فرزندپروری سهل گیر:که سطوح بالای پذیرش و سطوح پایین کنترل و تأثیرات والدین را بر ظاهر و رفتار های نوجوانان اعمال می کند.
۲-۶-۲- سبک فرزندپروری بی اعتنا: که در آن نوجوان احساس می کند مورد انتقاد واقع می شود، انتظارات والدین غیرمنطقی است و حمایت کافی از وی به عمل نمی آید.
۲-۶-۳- سبک فرزندپروری مقتدر: که سطوح بالای پذیرش را اعمال می کند اما بر خلاف سبک اول با سطوح بالای حمایت، کنترل و تأثیر والدین بر ظاهر و رفتار نوجوان همراه است.

۲-۱۴- فواید هیجان

بقا: در طول میلیون ها سال با تکامل طبیعت، ‌هیجان ها دستخوش رشد شده اند. هیجان های ما بالقوه این توانایی را دارند که در خدمت ما به عنوان یک نظام درونی هدایت کننده عمل نمایند. وقتی نیازها ارضاء می شوند،‌ هیجان ها به ما هشدار می دهند؛ مثلاً‌ وقتی احساس تنهایی می کنیم که نیازهای اجتماعی و ارتباطی ما برآورده نشوند،‌ وقتی احساس ترس می کنیم که نیاز ایمنی ارضاء نشود و وقتی احساس طرد می‌کنیم که نیاز پذیرش ما از سوی دیگران محقق نشود.
تصمیم گیری: هیجان ها منبع ارزشمندی از اطلاعات هستند و در تصمیم گیری به ما کمک می‌کنند. مطالعات نشان می دهد وقتی رابطه هیجان با مغز قطع می شود فرد نمی تواند تصمیم بگیرد چرا؟ زیرا او نمی تواند بداند که او چه احساسی درباره انتخابش خواهد داشت.
تعیین حد و مرز: وقتی از رفتار فردی دلخور می شویم، هیجان ها به ما هشدار می دهند. ما آموخته ایم به هیجان های خودمان اعتماد کنیم و از آن ها خاطر جمع باشیم و به خودمان اجازه می دهیم که فرد مورد نظر بداند که از رفتارش احساس ناراحتی می کنیم. این مطلب به ما کمک می کند تا محدوده ای را مشخص کنیم که در آن سلامت جسمی و روانی ما تضمین می شود.
ارتباطات: هیجانها در برقراری ارتباط با دیگران به ما کمک می کنند. برای مثال حرکات چهره ای می تواند طیف وسیعی از هیجان ها را منتقل نماید؛ مثلاً ‌اگر صدمه دیده باشیم به دیگران این علایم را می فرستیم که نیاز به کمک و یاری داریم، مهارت در ارتباطات کلامی باعث ابراز نیازهای هیجانی می شود، در نتیجه احتمال ارضاء آن وجود دارد.
وحدت: شاید هیجان ها بزرگ ترین منبع بالقوه برای اعتماد سازی میان همه افراد باشند. گرایش‌های سیاسی،‌ فرهنگی و ارزش های مختلف نمی تواند زمینه ساز اعتماد میان افراد شوند،‌ بلکه به طور جدی و دردناکی موجب تفرقه و جدایی انسان ها از یکدیگر می شوند به عبارتی هیجان ها جهانی هستند (پارسا، ۱۳۹۰).

۲-۱۵- زیان های هیجان

۱- موجب بروز اعمال ناپسند و در نهایت پشیمانی می شود: در روزنامه ها حوادث ناگواری را زیاد مطالعه کرده ایم که منشاء آن هیجان های منفی است.
۲– موجب اغفال می شود: اگر نتوانید کسی را با دلایل منطقی وادار به انجام کاری کنید با تأثیر گذاشتن بر او به وسیله کلمات می توانید حالت هیجانی منفی در او ایجاد کنید تا او را به انجام کاری وادار کنیم که دلخواه ماست.
۳ – عقل و منطق را تحت تأثیر قرار می دهد: این حالت وقتی به وجود می آید که هیجان به صورت شدید و ناگهانی ظاهر شود.
۴ – انرژی را از بین می برد: وقتی هیجان های شدیدی مانند ترس یا خشم به ما غلبه می کنند، ‌مقدار زیادی گلیکوژن وارد خون می شود تا سوخت زیادی را به عضلات بدن برساند (پارسا، ۱۳۹۰).

۲-۱۶- نقش هیجان ها در هوش

با این که جنبش IQ در مجموع هیجان ها را شامل نمی شد، ‌چنین نبود که همه روان شناسان هیجان‌ها را نادیده بگیرند. در واقع،‌ به مدت بیش از یک قرن، ‌محققان و نظریه پردازان سعی کرده اند هیجان ها را درک کنند این که چه چیزی باعث به وجود آمدن آن ها می شود، ‌معنی،‌ مفهوم و عواقب (نتایج) آنها چیست؟ با این حال، نظریه غالب در مورد هیجان ها، سال های بسیار،‌ چنین بود که آنها تقریباً‌ به طور کامل جدا از هوش، یا حتی متضاد و دشمن آن، هستند.
تفکر عمده در مورد هیجان ها این بود که آنها معمولاً‌ باعث می شوند تا مردم حواسشان پرت شود و نتوانند به طور منطقی و در آرامش روی اطلاعات انتزاعی فکر کنند،‌ یعنی نتوانند هوش خود را به کار ببرند.
فقط از اوایل دهه ۱۹۸۰ بود که مفهوم متفاوتی از هیجان ها ایجاد شد و شروع به رشد کرد. عقیده جدید این بود که هیجان ها الزاماً‌ در تفکر و رفتار هوشمندانه تداخل ایجاد نمی کنند، ‌بلکه به هوش انسان کمک می کنند. در واقع، ‌یکی از تفکر های مهمی که در این سال ها به وجود آمد این بود که هیجان ها نوعی اطلاعات است که از آن استفاده می کنند تا درباره دنیا و محیط اطراف خود قضاوت کنند (سیاروچی[۷۷]، ۲۰۰۹).
هیجان ها درباره ارزش، اطلاعاتی ارایه می دهند. آنها نوعی علایم اختصاری و سریع هستند که به ما اطلاع می دهند، چه چیزی را در محیط خود ارزیابی و قضاوت کرده ایم و آن را مثبت یا منفی یافته ایم.
برای مثال، ‌اگر یک روز صبح پشت فرمان اتومبیل خود بنشینید و ناگهان متوجه شوید که تعدادی زنبور خشمگین در صندلی عقب هستند،‌ به احتمال بسیار زیاد احساس ترس به شما دست خواهد داد. این احساس نوعی اطلاعات ساده و قوی است که براساس ارزیابی شما از این که «نزدیک بودن به زنبورهای عصبانی باعث به وجود آمدن درد شدیدی خواهد شد، ‌و نتایج منفی خواهد داشت» فراهم می شود. این پیام هیجانی ساده و شدید،‌ این ارزش را دارد که باعث می شود یک واکنش سریع و مؤثر انجام دهید، یعنی هر چه سریع تر از اتومبیل خارج شوید.
نکته مهم این است که هیجان خود را احساس می کنید،‌ هیجانی که شانسی و تصادفی نیست،‌ بلکه نتیجه منطقی و صحیح دیدن یک خطر در محیط اطرافتان است. بنابراین،‌ هیجانی که احساس می کنید نوعی اطلاع درباره دنیای اطرافتان است و به جای آن که در واکنش عقلانی شما تداخل ایجاد کند، ‌در درک صحیح آن به شما کمک می کند. مسلماً، ‌اکثر هیجان های ما سادگی یا شدت هیجان بالا را ندارند. احساسات ها اغلب ملایم ترند و بسیاری از آنها پیچیده تر از هیجان مثال بالا هستند، ‌اما نوع اطلاعاتی که ارایه می دهند می تواند در تفسیر از دنیا مفید واقع شود (سیاروچی، ۲۰۰۹).

۲-۱۷- هوشبهر و هوش هیجانی

هوشبهر و هوش هیجانی قابلیت هایی متضاد نیستند، بلکه بیشتر می توان چنین گفت که متمایزند. همه ما از ترکیبی از هوش و عواطف برخورداریم، ‌افراد دارای هوشبهر بالا و هوش هیجانی پایین (یا هوشبهر پایین و هوش هیجانی بالا) علی رغم وجود نمونه هایی نوعی، ‌نسبتاً‌ نادرند. در واقع میان هوشهبر و برخی جوانب هیجانی همبستگی مختصری وجود دارد. هر چند این ارتباط آن قدر هست که روشن کند این دو قلمرو اساساً مستقل اند. بر خلاف آزمون های شناخته شده هوشبهر، ‌هنوز هیچ آزمون نوشتاری واحدی که مشخص کننده نمره هوش هیجانی، ‌باشد وجود ندارد و ممکن است هیچ گاه هم به وجود نیاید. اگر چه تحقیقات بسیار زیادی در زمینه هر یک از مؤلفه های آن صورت گرفته است،‌ بعضی از آنها مانند هم حسی را در بهترین حالت می توان با نمونه گیری از توانایی عملی فرد در انجام تکلیفی مربوط به آن آزمود. برای مثال،‌ واداشتن فرد به دریافتن احساسات افراد از طریق نمایش یک نوار ویدیویی از حالت چهره آنان (شریفی درآمدی، ۱۳۸۶).
جک بلاک[۷۸] روان شناس دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، ‌برای سنجش آنچه او، من منعطف[۷۹]، (بازگشت به خود) می خواند، ‌که کاملاً مشابه هوش هیجانی است (همان ویژگی های اصلی اجتماعی و هیجانی را دارد)، به لحاظ نظری مقایسه ای میان این دو نوع خالص انجام داده است؛ افراد دارای هوشبهر بالا (یعنی کاملاً‌ فاقد هوش هیجانی) تقریباً تصویر اغراق آمیزی از روشنفکرانی است که در قلمرو ذهن استادند اما در دنیای فردی ناکارآمدند. نیم رخ های آماری مردان و زنان در این خصوص تا حدودی متفاوت است. مرد دارای هوشبهر بالا با طیف گسترده ای از علایق و توانایی های ذهنی مشخص می شود ‌که البته جای تعجبی ندارد.
این مرد بلند پرواز و مولد، ‌قابل پیش بینی و سر سخت است و در بند علایق فردی خود نیست. او همچنین عیب جو و فخرفروشی مشکل پسند و باز دارنده، ‌در تجارب جنسی و احساسی ناراحت،‌ غیر بیانگر و مستقل و از نظر عاطفی سرد و بی روح است.
برعکس،‌ مردانی که از نظر هوش هیجانی بالا هستند،‌ از نظر اجتماعی متوازن، خوش برخورد و بشاش هستند و در مقابل افکار نگران کننده یا ترس آور مقاومند. آنان در زمینه خدمت به مردم یا حل مشکلات، قبول مسئوولیت و برخورداری از دیدگاهی اخلاقی،‌ ظرفیتی قابل توجه دارند، در ارتباط خود با دیگران هم حسی و توجه نشان می دهند. زندگی عاطفی آنان غنی اما همخوان است. آنان با خود، ‌دیگران و مجموعه اجتماعی که در آن زندگی می کنند راحتند (شریفی درآمدی، ۱۳۸۶).
زنان دارای هوشبهر بالا از اتکا به نفس هوشمندانه ای که از زنان انتظار می رود برخوردارند، ‌تفکرات خود را به راحتی مطرح می کنند و برای موضوعات ذهنی ارزش قائلند و طیف گسترده ای از علایق ذهنی و زیبایی شناختی دارند. آنان همچنین درون نگر، مستعد ابتلا به اضطراب، ‌فرو رفتن در خیالات و احساس گناه هستند و در ابراز آشکار خشم خود درنگ می کنند (هر چند آن را به طور غیر مستقیم ابراز می دارند). برعکس زنان دارای هوش هیجانی سرشار، ‌با جرأت هستند، احساسات خود را به طور مستقیم ابراز می‌دارند و درباره خودشان احساس مثبتی دارند، ‌زندگی برای آنان سرشار از معنا است. آنان هم مانند مردان خوش برخورد و اجتماعی هستند و احساسات خود را به طور مقتضی ابراز می دارند (به جای آنکه آن را به صورت انفجارهایی ابراز دارند که بعدها از آن تأسف خواهند خورد) خود را به خوبی با فشارهای عصبی منطبق می کنند.
هوشبهر و هوش هیجانی به درجات مختلف در وجود همه ما درهم آمیخته شده اند، ‌اما این تصاویر اغراق آمیز نسبت به این مسئله که هر کدام از این ابعاد به طور مستقل چه چیزی را به خصوصیات شخصی می‌افزاید، ‌دید سازنده ای به دست می دهند. این تصاویر بر حسب آنکه فرد تا چه حد دارای هر دو جنبه ی هوش شناختی و هیجانی باشد در هم می آمیزند، ‌اما در میان این ۲ بعد، ‌آنچه بیشتر کیفیاتی که ما را به یک انسان کامل تبدیل می کند به وجود ما می افزاید، ‌هوش هیجانی است (شریفی درآمدی، ۱۳۸۶).

۲-۱۸- مؤلفه های هوش هیجانی

دانیل گلمن مؤلفه های هوش هیجانی را به شرح زیر بیان می کند:
۱- ‌خودآگاهی: شناختن هیجان هایی که آن را احساس می کنیم و دلیلش را نیز می دانیم. خودآگاهی، ‌آگاه بودن از حالت روانی خود و تفکرها درباره آن حالت است.
۲- خودگردانی: تعادل هیجانی را خود گردانی می نامند. گاهی از خود گردانی به معنای کنترل احساسات، عواطف و تکانش ها یاد می کنند. خود گردانی یک قابلیت زیر بنایی است که در کنترل رفتارهای هیجانی نقش مهمی دارد.
۳ – انگیزش: به معنای مولد، ا‌ثر بخش و خلاق بودن در زمینه کاریست. انگیزش توانایی انرژی دادن به دیگران و هدایت رفتار آنان بر خلاف داشتن روحیه ضعیف را دارد. در انگیزش از هیجان ها به عنوان ابزاری برای رسیدن به اهداف استفاده می کنیم.
۴ – همدلی: توانایی همدردی کردن با احساسات دیگران و شناخت دیدگاه آنها را همدلی می نامند. همدلی توانایی شناخت و نفوذ بر حالت هیجانی دیگران یا آگاهی نسبت به احساسات، ‌نیازها و علایق دیگران است. همدلی به معنای دیگر وارد شدن به حریم احساس دیگران است.
۵ – مهارت های ارتباطی یا اجتماعی: توانایی شناخت و همدلی با دیگران، ‌برقراری ارتباط مؤثر،‌ گوش دادن عمیق و پرسیدن سؤالات مهم،‌ تشریک مساعی،‌ مربیگری و مذاکره کردن از اجزا این مهارت محسوب می شود. به عبارتی دیگر آگاهی و شناخت نسبت به هیجان ها و احساسات دیگران،‌ مهارت گوش دادن به احساسات دیگران در زمانی است که افراد دچار هیجان و احساسات هستند و نیاز به گوش دادن حرف های آنان را دارند (زارعان و بخشی پور، ۱۳۸۶).

۲-۲۴- نشانه های پرخاشگری

نشانه های پرخاشگری، متعدد است. از جمله این نشانه ها می توان به فحش دادن، پرتاپ اشیاء، لگد زدن، جنگ و ستیز کردن، شکستن اشیاء و ضربه زدن، حمله به دیگران، دروغگویی، بر هم زدن نظم، برانگیختگی بیش از حد، فرار از خانه و مدرسه، نگاه های تند و خشن، به هم فشردن دندان ها و جیغ زدن، اشاره کرد. نشانه های پرخاشگری در یک کودک پرخاشگر عبارتند از :
ایجاد مزاحمت کردن و حالت دفاعی به خود گرفتن؛
دیگران را سرزنش کردن؛
با کودکان دیگر به جنگ و ستیز پرداختن؛
نظم کلاس و مدرسه را به هم ریختن؛
به دزدی و دروغگویی دست زدن؛
از رابطه خود با اطرافیان رضایت نداشتن؛
از مدرسه و معلم خاطره خوش نداشتن؛
از بازگو کردن احساسات خود علیه والدین، وحشت داشتن و آن را در مورد کودکان دیگر تلافی کردن (هاشمی و همکاران، ۱۳۸۹).

۲-۲۵- انواع رفتارهای پرخاشگرانه

طبق نظر مویر[۸۸] (۱۹۷۶)، پاسخ های پرخاشگرانه انواع گوناگون دارد که محرک های درونی و بیرونی مختلف، آنها را به وجود می آورد. در ادامه این بحث، هفت طبقه از رفتارهای پرخاشگرانه معرفی می شوند. به دلیل همپوشی این طبقات، امکان تمایز میان انواع این رفتارها به سهولت امکانپذیر نیست، لذا این احتمال وجود داردکه رفتار پرخاشگرانه، حاصل تلفیقی از دو یا چند عامل زیر باشد:
۲-۲۵-۱- پرخاشگری خشمگینانه[۸۹]
طبق نظر دارلی و همکاران[۹۰] (۱۹۸۸)، این نوع پرخاشگری، نوع اصیل و شناخته شده پرخاشگری است. هنگامی که مردم کلمه پرخاشگری را می شنوند، این نوع خاص فوراً به ذهن آنان متبادر می شود. این نوع پرخاشگری عموماً با نشانه های از برانگیختگی هیجانی توأم بوده و علت آن غالباً درد یا ناکامی است. برای مثال، اگر دو موش را در قفس رها کنیم، سپس ضربه های برقی متناوب و مختصری به آنان وارد شود، پس از آن، به یکدیگر حمله می کنند. در این حالت، اگر حتی یک موش وجود داشته باشد، مثلاً به عروسک حمله ور خواهد شد. هاچینسون[۹۱] (۱۹۶۵) معتقد است بروز ناکامی، عدم موفقیت در یک رفتار هدف گرا می باشد. برای مثال، پیشگیری از دستیابی حیوان به غذا معمولاً باعث رفتار پرخاشگرانه می شود. کبوتری که یاد گرفته است برای دریافت دانه به کلیدی نوک بزند، اگر دانه ای دریافت نکند به کبوتر دیگر حمله خواهد کرد.
۲-۲۵-۲- پرخاشگری تجاوزکاران[۹۲]
گاهی اوقات یک حیوان، آرام و پاورچین به حیوان گوشتخوار دیگری مانند شغال، گرگ و یا یکی از جانوران رده ی گربه سانان حمله می کند. البته تردید وجود دارد که این رفتار پرخاشگرانه باشد، بنابراین برچسب «جست و جوی غذا» احتمالاً مناسب تر است.
کیو[۹۳] (۱۹۳۰) معتقد بود برخی از موجودات از طریق تقلید این رفتار را می آموزند. بچه گربه در صورتی در چهارماهگی حمله و کشتن موش ها را فرا می گیرد که بتواند به طور طبیعی کشتن موش ها توسط مادرش را ببیند.
۲-۲۵-۳- پرخاشگری ناشی از ترس[۹۴]
به طور کلی، اگر با یک موضوع ترس آور به حیوانی نزدیک شویم، حیوان می ترسد و احتمالاً شروع به پرخاشگری می کند. همچنین اگر حیوانی اهلی و رام، توسط حیوانی قویتر از خود، به گوشه ای رانده شود، در تنگنا قرار گرفته و با خشونت، به حیوان قوی حمله می کند.
۲-۲۵-۴- پرخاشگری کنشگر[۹۵]
طبق نظر لیو[۹۶] (۱۹۶۷) و لوراس[۹۷] (۱۹۶۱) هر موجود زنده ای ممکن است به دلیل دریافت پاداش از انجام عمل پرخاشگرانه، به این رفتار مبادرت ورزد. بزرگسالان و کودکانی که به اظهار نظرهای خصمانه تشویق شده اند، تمایل به رفتار پرخاشگرانه در آنان بیشتر دیده می شود. اشخاصی که برای کشتن، پول دریافت می کنند، نمونه ای از این نوع پرخاشگری هستند. در انواع شرطی شدن کنشگر، نیازی نیست که برای تقویت رفتار پرخاشگرانه هر پاسخی را پیگیری کنیم، هنگامی که رفتاری آموخته می شود، پاداش ها و تنبیه هایی گاه و بی گاه برای تثبیت و نگهداری آن کفایت می کند و این مسئله مخصوصاً در پدیده پرخاشگری فرمانبردارانه، کاملاً روشن و مسلم است. در این نوع پرخاشگری، شخص به کسی حمله می کند و یا او را به قتل می رساند زیرا به وی دستور انجام آن ابلاغ شده است و به دنبال چنین رفتاری پاداشی دریافت می کند که باعث تقویت رفتار می شود (به نقل از امبرگتس و همکاران[۹۸]، ۲۰۰۹).
۲-۲۵-۵- پرخاشگری به منظور حفظ قلمرو[۹۹]
کردار شناسان این نوع از رفتار پرخاشگرانه را به صورت گسترده، مورد بررسی و مطالعه قرار داده اند (لورنتس[۱۰۰] (۱۹۶۶). برای مثال، برخی از کردارشناسان معتقدند که هم انسان و هم حیوان به طور فطری پرخاشگرند، اما در حیوانات، به مرور، مکانیسم هایی برای کنترل تکانه های پرخاشگرانه به وجود آمده، در حالی که آدمیان فاقد چنین مکانیسم هایی هستند. لورنتس معتقد است، پرخاشگری غریزه ای فطری است که باید راهی برای خود پیدا کند. نسخه ای که او برای جامعه برخوردار از صلح و صفا تجویز می کند، متضمن ایجاد راه هایی بی خطر برای ابراز پرخاشگری است؛ مثل شرکت در مسابقه های ورزشی، گسترش قبیله و قلمرو، به نحوی که شامل افراد بیشتری شود، و نیز شناخت محرک هایی که رها سازنده پرخاشگری هستند؛ مثلاً وجود افراد درونگرای مورد تهدید یا برونگرای مورد نفرت و سرایت هیجان در گروهی از مردم خشمگین که به طور جمعی عمل می کنند.
۲-۲۵-۶- پرخاشگری نوع دوستانه[۱۰۱]
پرخاشگری یک پرنده یا محافظت مادری از فرزند خود و دفاع زنبوران سرباز از لانه خود، نمونه هایی از پرخاشگری نوع دوستانه هستند. مویر (۱۹۷۶)، اصطلاح پرخاشگری مادرانه را برای توصیف رفتار خشمگینانه ماده پستاندارانی استفاده می کند که خانه و کاشانه خود را در خطر می بینند. محققانی مثل ویلسون[۱۰۲] (۱۹۷۱)، ویلسون (۱۹۷۵)، دورو[۱۰۳] (۱۹۷۹)، بک[۱۰۴] (۱۹۷۹)، و اشبورن[۱۰۵] (۱۹۷۸)، بررسی های مفصلی در خصوص رفتار نوع دوستانه انجام داده و معتقدند که برخی از ابعاد اجتماعی، مبانی ژنتیکی دارند و به طور طبیعی شکل می گیرند. از این دیدگاه چنین رفتاری صرفاً برای بقای شخص نیست بلکه بقای گروه، هدف و منظور اصلی رفتار پرخاشگرانه است (به نقل از امبرگ و همکاران، ۲۰۰۹).
۲-۲۵-۷- پرخاشگری ناشی از نر بودن[۱۰۶]
رابارتز[۱۰۷] (۱۹۶۸) معتقد است در بعضی از گونه ها، واکنش یک نر بالغ به
نر بالغ و ناآشنای دیگر، واکنش خصمانه است. در واقع، حیوان دائماً بدون تحریک حمله می کند. این رفتار از آن جهت با پرخاشگری مربوط به قلمرو، تفاوت دارد که در هر ناحیه و منطقه ای روی می دهد. مطالعه بر روی موش ها نشان داده است، محرکی که باعث حمله می شود، بوی حیوان نر دیگری است که اگر این بو به هر طریقی مثل عمل جراحی یا استفاده از نقاب را از بین برود، احتمالاً حمله ای صورت نخواهد گرفت.
علاوه بر این در بعضی از حیوانات از جمله سگ ها و گرگ ها (لورنتس، ۱۹۶۶)، تا زمانی که حیوان وضعیت تسلیم و فرمانبرداری خاصی را به خود بگیرد، حمله ای صورت نخواهد گرفت. ظاهراً هورمون تستوسترون[۱۰۸]، نرینه، اهمیت ویژه ای در این طبقه از پرخاشگری دارد. تستوسترون هورمونی مردانه است که بسیاری از خصوصیات جسمانی نرینه را تعیین می کند. تحقیقات اخیر حاکی از آن است که در آدمیان نیز، زیاد بودن تستوسترون با پرخاشگری بیشتر همراه است؛ در یک تحقیق گسترده در آمریکا، ۴۴۰۰ سرباز از جنگ برگشته، به آزمون های روانی مختلف که بعضی از آنها پرخاشگری را می سنجیدند پاسخ دادند. برای تعیین میزان تستوسترون از این افراد نمونه ی خون گرفته شد. کسانی که میزان تستوسترون در آنها زیاد بود تا حدی سابقه پرخاشگری نیز داشتند. از آنجا که رفتار پرخاشگرانه در مردها گاهی به رفتارهای ضداجتماعی می انجامد می توان انتظار داشت که زیادی تستوسترون به دلیل افزایش رفتار پرخاشگرانه سد راه موفقیت اشخاص در جامعه آمریکا شده است. به عنوان مثال در این تحقیق مشخص شد، کسانی که میزان تستوسترون آنها زیاد بود در مقایسه با دیگران موقعیت شغلی پایین تری داشتند. این یافته ها شواهدی هستند برای اثبات این نکته که پرخاشگری در انسان اساس زیستی دارد و می توان آن را در زمره غرایز دانست. با این حال، در این قبیل تحقیقات گاهی رابطه بین تستوسترون و پرخاشگری شکل ظریف تری پیدا می کند و اثر این هورمون وقتی نمایان می شود که تعداد آزمودنی ها زیاد باشد. این موضوع نشان می دهد که عوامل پرخاشگری را باید در حیطه های دیگری به جز زیاد بودن تستوسترون نیز، جستجو کرد (به نقل از امبرگ و همکاران، ۲۰۰۹).

۲-۲۶- انواع پرخاشگری از لحاظ تعداد افراد

۲-۲۶-۱- پرخاشگری شخصی
کودک، نوجوان یا جوان نسبت به افراد بالغ یا هم سن خود، پرخاشگری نشان می دهد. این حملات، بصورت شخصی است، شخص سعی در پنهان کردن اعمال خشونت آمیز خود ندارد و معمولاً در جمع به صورت شخصی گستاخ و بیش از حد به خود مطمئن و بی رحم، نسبت به اطرافیان و همسالان شناخته می شود. این شخص نسبت به اولیای مدرسه و افراد خانواده، گستاخ است و بدون دلیل، مرتباً دروغ می گوید؛ به تنهایی دست به فرار از منزل یا مدرسه می زند؛ با دیگران دوست نمی شود و یا تک دوست دارد؛ رفتار خود را از دیگران پنهان نمی کند؛ اگر مورد بازخواست قرار گیرد؛ گناه خود را به گردن دیگران می اندازد؛ در کارهای جمعی همکاری نکرده و با افراد کوچک تر از خود، قلدری می کند.
۲-۲۶-۲- پرخاشگری جمعی
در این پرخاشگری، شخص پرخاشگری خود را به صورت گروهی نشان می دهد؛ نسبت به گروه خود وفادار است؛ رفتارهای ضداجتماعی از خود نشان می دهد؛ دوستانی از سنین خود انتخاب می کند و به صورت جمعی به کتک کاری مبادرت می ورزند؛ در صورت دزدی، دوستان خود را لو نمی دهد؛ چنین شخصی، دچار افت تحصیلی بوده و بعضی از علایم بیماری روان رنجوری، نظیر اضطراب و افسردگی را از خود بروز می دهد؛ معمولاً دوستان متعددی دارد و در مقابل رفتارهای نامناسب خود، احساس پشیمانی کاذب دارد (بقرآبادی و همکاران، ۱۳۸۹).

۲-۲۷- نظریه های پرخاشگری

در پاسخ به این سوال که چرا آدمیان دست به پرخاشگری می زنند، از گذشته های دور تاکنون نظریه های علمی متفاوت و متنوعی ارائه شده است که به طور اختصار به بررسی آنها می پردازیم:
۲-۲۷-۱- نظریه گرایش ذاتی
قدیمی ترین و احتمالاً شناخته شده ترین نظریه پرخاشگری بر این نکته تأکید دارد که آدمیان به خاطر ماهیت زیستی خود، به نحوی برای خشونت برنامه ریزی شده اند. این دیدگاه به نظریه غریزه نیز شهرت دارد. معروف ترین حامی این نظریه، زیگموند فروید (۱۹۳۳) بود. او معتقد بود که ریشه های پرخاشگری را عمدتاً در آرزوی مرگ یا غریزه مرگ جستجو کرد که بر همه اشخاص حاکم است. طبق دیدگاه وی، هدف از این غریزه، خود تخریبی است. اما به فوریت تغییر جهت داده، بیرون و دیگران را نشانه می گیرد. تکانه های پرخاشگرانه ای که از آن نشأت می گیرد، به مرور زمان فزونی یافته و چنانچه رها نشود، پس از رسیدن به درجات بالا، به اعمال خطرناک خشونت آمیز منجر می شود. قابل ذکر است که «غریزه مرگ» تا نیمه های عمر فروید، بخشی از نظریه او نبود. وی این مسئله را پس از آنکه قتل عام های خشونت بار و فاجعه آمیز انسان ها را در جنگ جهانی اول مشاهده کرد، به نظریه خود افزود. او علاوه بر غریزه مرگ، غریزه دیگری را به نام غریزه زندگی پیشنهاد کرد که هدف آن لذت، محبت، صمیمیت و باروری است. رابطه پیچیده میان این نیروهای قدرتمند آنقدر شدید بود که فروید را شیفته خود ساخته بود.
۲-۲۷-۲- نظریه سائق
نظریه دیگری که در بین متخصصان علوم رفتاری طرفدارانی دارد، بر این فرض استوار است که چنین رفتارهایی عمدتاً، ریشه در سائق هایی برای آسیب رساندن به دیگران دارند. این رویکرد، در واقع نظریه های سائق در مورد پرخاشگری را مطرح می کند. این دیدگاه بیان می کند که موقعیت های گوناگون بیرونی (مانند ناکامی)، انگیزه ای نیرومند، برای تولید رفتارهای آسیب رسان به وجود می آورند و سائق پرخاشگرانه به نوبه خود به حمله آشکار به دیگران منجر می شود. مشهورترین نظریه های سائق به فرضیه ناکامی- پرخاشگری معروف است. بر اساس این فرضیه، ناکامی به برانگیختگی سائق منجر می شود که هدف اولیه آن صدمه زدن به دیگران یا اشیاء است؛ این سائق باعث حمله به هدف های گوناگون، خصوصاً منبع ناکامی می شود. از آنجایی که موقعیت های بیرونی بیش از گرایش های ذاتی در شیوع پرخاشگری نقش دارند، بنابراین در خصوص احتمال پیشگیری از این رفتار شاید بتوان گفت که، نظریه های سائق خوش بینانه تر از نظریه های غریزه هستند (به نقل از داگلاس و دوتون[۱۰۹]، ۲۰۱۱).